破解教師專業(yè)自主發(fā)展困境的理性思考

■劉永林

破解教師專業(yè)自主發(fā)展困境的理性思考

■劉永林

自聯(lián)合國(guó)教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》一文中指出“教師是專業(yè)人員”以來(lái)，教師專業(yè)發(fā)展就成為我國(guó)教師教育研究的一個(gè)重要領(lǐng)域，教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)是自主發(fā)展成為共識(shí)。弗瑞德曼（Friedman）指出，教師專業(yè)的自主發(fā)展應(yīng)該被理解為教師在教育教學(xué)和學(xué)校組織方面的決策權(quán)力和能力，即教師專業(yè)自主的行動(dòng)范圍應(yīng)該包括教育教學(xué)活動(dòng)和學(xué)校組織管理兩個(gè)方面，而不是僅僅存在于課堂這一特定的空間。從這個(gè)意義上說，我國(guó)教師“專業(yè)自主性”缺失比較嚴(yán)重，如專業(yè)自主權(quán)不足、專業(yè)自主意識(shí)薄弱、專業(yè)發(fā)展能力欠缺等，這種現(xiàn)狀使教師專業(yè)自主發(fā)展陷于困境，實(shí)踐層面的推進(jìn)更是舉步維艱。所以，理性思考制約教師專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)外因素，破解這一難題，對(duì)推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展具有深遠(yuǎn)的意義。

思考之一：沖破專業(yè)主義的桎梏，使教師成為自己專業(yè)的主人

近年來(lái)，為了提高教師的專業(yè)地位，在新教師入職、職后培訓(xùn)以及教師評(píng)價(jià)中，教師的專業(yè)化程度不斷被強(qiáng)化，使得教師教育中專業(yè)主義現(xiàn)象甚囂塵上。其后果是僅僅把教師作為專業(yè)人員來(lái)對(duì)待，過分專注于教學(xué)專業(yè)的特性，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)先進(jìn)教學(xué)理論知識(shí)、手段及其技巧的嫻熟操練，而忘卻了教師個(gè)體作為鮮活的“人”和“文化工作者”的存在，陷入了狹隘的專業(yè)主義泥潭。技術(shù)化或技能化成為教師的專業(yè)追求，專業(yè)自主性、專業(yè)判斷要求較少，甚至根本不需要教師“像教師一樣思考”?，F(xiàn)實(shí)中，教師的工作已演變成基于行為主義的技術(shù)理性范式下的操作活動(dòng)。在這種事務(wù)活動(dòng)中，教師的專業(yè)決策、專業(yè)判斷等專業(yè)特性不可避免地會(huì)受到貶低和抑制，期望教師在這樣一些機(jī)械的事務(wù)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展顯然是不可能的。因此，必須在觀念上沖破專業(yè)主義的桎梏，使教師成為自己專業(yè)的主人。

思考之二：提升教師個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)的地位，重拾教師自信

教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師真正信奉，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)。它產(chǎn)生于教師個(gè)體把所習(xí)得的教育教學(xué)知識(shí)與自己的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的行動(dòng)中，即教師實(shí)踐知識(shí)累積的過程就是教師自己專業(yè)主動(dòng)發(fā)展的過程。而當(dāng)前的教師專業(yè)發(fā)展的話語(yǔ)權(quán)和主動(dòng)權(quán)為從事教育教學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的專家集團(tuán)所把持，教師個(gè)體實(shí)踐知識(shí)成為專業(yè)化過程中“被遺忘的角落”，教師面臨“群體失語(yǔ)”的威脅?！皩I(yè)化的教師不過是演技日益精湛的演員，劇情已定，臺(tái)詞已定，甚至表情已定”。在這樣的由教學(xué)專家充當(dāng)導(dǎo)演的舞臺(tái)上，教師個(gè)體“創(chuàng)作”的自主性淹沒在專家知識(shí)的洪流之中。王少非在他的《記我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的多重障礙》一文中說：“沒有人聆聽教師，是因?yàn)樗麄儾徽f話；他們不說話，是因?yàn)樗麄兪俏幕囊徊糠?，而在這種文化中，一系列的壓制性機(jī)制———讓他們保持沉默?！币虼?，必須在理論上高度重視教師個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)的意義與地位，使一線教師重拾自信，擁有自己專業(yè)的話語(yǔ)權(quán)。

思考之三：改革教育管理體制，減輕科層制對(duì)教師的擠壓

追求技術(shù)化、績(jī)效化和權(quán)威控制的科層制是當(dāng)前教育管理的主要方式，它使教師個(gè)人掌控專業(yè)發(fā)展的空間受到了嚴(yán)重?cái)D壓。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容、模式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)被掌握在各級(jí)“權(quán)威性”機(jī)構(gòu)中，教師變得越來(lái)越順從，越來(lái)越喪失自主性和創(chuàng)造性。教師專業(yè)自主只是限于課堂活動(dòng)之中，在課堂上教師具有較大的自由裁量權(quán)，一旦離開課堂這個(gè)特定的場(chǎng)域，他們的自主程度就會(huì)大大降低。雖然自新課程改革以來(lái)，教育去行政化呼聲日益高漲，教育管理體制改革進(jìn)程加快，教師相對(duì)擁有了更多的專業(yè)自主，尤其是課堂教學(xué)領(lǐng)域，但在教育實(shí)踐中，各級(jí)教育行政部門又通過制定標(biāo)準(zhǔn)、國(guó)家統(tǒng)一考試、教師績(jī)效評(píng)定等外部措施，嚴(yán)重?cái)D壓了教師專業(yè)自主發(fā)展的空間，教師賦權(quán)成為象征意義的符號(hào)，使教師成了無(wú)思想、無(wú)感情、無(wú)能力的“牽線木偶”。因此，只有改革教育管理體制，減輕科層制對(duì)教師的擠壓，才能為教師專業(yè)自我發(fā)展拓展出寬闊的空間。毫無(wú)疑問，教師專業(yè)自主發(fā)展的過程不應(yīng)該是一個(gè)強(qiáng)制性的、自我犧牲的、自我折磨的、不自由的過程，不應(yīng)該是一個(gè)為了滿足自上而下的外在要求的過程，而應(yīng)該是一個(gè)自由自在的、滿足自我生命自由發(fā)展需要的過程，是一種享受和愉悅的過程，是一種審美的過程。

思考之四：加強(qiáng)教學(xué)反思，做“反思性實(shí)踐家”

教學(xué)反思是指教師在教學(xué)過程中通過教學(xué)內(nèi)省、教學(xué)體驗(yàn)、教學(xué)監(jiān)控等方式,辯證地否定主體的教學(xué)觀念、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)行為的一種積極的認(rèn)知加工過程,其目的在于改善教師的教學(xué)。而教師專業(yè)發(fā)展的自主性表現(xiàn)為教師在教學(xué)過程中和專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中不斷對(duì)自己的專業(yè)行為和專業(yè)發(fā)展進(jìn)行反思和檢視。教師是一個(gè)成年學(xué)習(xí)者，是一個(gè)“反思實(shí)踐者”，是一個(gè)具有緘默性知識(shí)的人，能夠?qū)ψ约旱膬r(jià)值和與他人的協(xié)調(diào)實(shí)踐關(guān)系不斷進(jìn)行反思和再評(píng)價(jià)的人。應(yīng)該說，這種批判性的反思能力是教師專業(yè)自主發(fā)展的關(guān)鍵。多納爾德·舍恩（Donald,Schon）基于對(duì)專家型教師——“技術(shù)熟練者”（technicalexpert）定位的不滿，提出了“反思性實(shí)踐家”（reflectivepractitioner）這一新型教師的專業(yè)形象。他強(qiáng)調(diào)指出：“我們要求于‘反思性實(shí)踐家’的，不是特定的普遍的客觀的理論與技術(shù)，而是能夠應(yīng)對(duì)復(fù)雜問題的‘洞察’‘省察’‘反思’的能力；是基于這些實(shí)踐性思考的專家所應(yīng)當(dāng)具備的見識(shí)與判斷力?！碑?dāng)前多數(shù)教師正是由于缺乏這種批判性反思能力而無(wú)法成為對(duì)自己專業(yè)活動(dòng)負(fù)責(zé)、主導(dǎo)自己專業(yè)發(fā)展的主人。因此，必須大力提倡鼓勵(lì)教師在教學(xué)過程中，加強(qiáng)教學(xué)反思，做一個(gè)“反思性實(shí)踐家”。

（作者單位：廣東第二師范學(xué)院）

責(zé)任編輯 廖林