“PDCA”循環(huán)在城市設(shè)計課程管理模式中的嘗試

費志宏

(浙江樹人大學(xué)，浙江杭州 310016)

1 概述

1)研究背景。

2010年～2012年，浙江樹人大學(xué)建筑學(xué)專業(yè)的《城市設(shè)計》教學(xué)團隊，開展了“模擬職場”教學(xué)的改革研究。研究從重組教學(xué)環(huán)節(jié)、改革課堂形式、實現(xiàn)過程化考核體系等方面建構(gòu)了相對系統(tǒng)的課程教學(xué)模式。

教學(xué)中將“模擬招投標(biāo)”的進程與實際課程相協(xié)調(diào)，把理論教學(xué)模塊有機融入到方案設(shè)計的實踐模塊中，以專題討論的形式有針對性地挑選理論模塊，力求對學(xué)生的方案設(shè)計起到切實的指導(dǎo)作用。在教學(xué)形式上，擺脫了傳統(tǒng)的小班教學(xué)單一授課模式，形成“大班制”+“小班制”+“小組制”的混合授課模式。此外，教學(xué)團隊還提出了以“調(diào)研匯報—中期匯報—模擬評審”的節(jié)點考核串連“小組工作記錄”的過程化考核體系，希望凸顯“多勞多得”的考評原則。

雖然前期的教學(xué)改革取得了一些顯著的教學(xué)成果，但在模擬“設(shè)計工作室”的過程中，產(chǎn)生了一系列新的矛盾，有待進一步建立完善的課堂管理措施，以確保模擬職場的深入開展。

2)引入“PDCA”循環(huán)的基本思路。

PDCA循環(huán)(PDCA Cycle)的概念最早是由美國質(zhì)量管理專家戴明于20世紀(jì)50年代初提出的一種合乎邏輯的工作程序，其思想歷久彌新。

PDCA四個英文字母所代表的含義如下:

“P”(Plan):計劃，分析現(xiàn)狀，找出原因，確定方針和目標(biāo)，制定活動計劃;

“D”(Do):執(zhí)行，實施計劃與措施;

“C”(Check):檢查，執(zhí)行結(jié)果與目標(biāo)的對比，注意成效，找出問題關(guān)鍵點;

“A”(Action):處理，對檢查的結(jié)果進行處理，成功的經(jīng)驗加以肯定并適當(dāng)推廣、標(biāo)準(zhǔn)化，失敗的教訓(xùn)加以總結(jié)，以免重現(xiàn)，未解決的問題放到下一個PDCA循環(huán)［1］。

PDCA循環(huán)管理模式將一個過程抽象為策劃、執(zhí)行、檢查、處理四個階段。若能將PDCA循環(huán)模式中系統(tǒng)的觀點和動態(tài)控制的原理應(yīng)用到城市設(shè)計課程的教學(xué)管理中，則全面體現(xiàn)了“行為導(dǎo)向教學(xué)法”的核心理念，可以為學(xué)生創(chuàng)造一個“全程參與教學(xué)過程”的學(xué)習(xí)平臺，能夠從績效管理的層面上確保教學(xué)質(zhì)量的上升態(tài)勢。

2 制定課程計劃

1)定位課程目標(biāo)。

由于學(xué)校10級建筑學(xué)專業(yè)培養(yǎng)計劃的調(diào)整，原本的《居住區(qū)規(guī)劃原理》課程被刪減，《城市設(shè)計》課程為確保宏觀層面上教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性，對原有的選題內(nèi)容進行了調(diào)整，選題暫定為居住小區(qū)規(guī)劃。這一選題內(nèi)容突顯了實踐指導(dǎo)的針對性，能有效地為即將面臨就業(yè)實習(xí)的大三學(xué)生提供課堂內(nèi)外的知識銜接。

基于應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)和建筑學(xué)的專業(yè)背景，課前準(zhǔn)確定位探究設(shè)計的深度、重點和難點，對應(yīng)用性不強的陳舊內(nèi)容和相關(guān)課程已涉及的知識點，果斷刪減或摒棄;對時效性強的養(yǎng)老地產(chǎn)、低碳策略等新銳題材，大膽引入，但不做深入探究，力求啟發(fā)學(xué)生的設(shè)計思路，開拓其眼界。

2)深入了解學(xué)情。

熟悉授課對象對計劃階段的工作成效起到舉足輕重的作用，教師需要提前了解學(xué)員的知識水平、技能構(gòu)架，對學(xué)生缺少什么、需求什么作出較準(zhǔn)確的預(yù)估。進而在每學(xué)期課程開始階段和每周課程結(jié)束前，引導(dǎo)學(xué)生在課程教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進程允許的范圍內(nèi)，對具體的課程管理目標(biāo)進行分析研究，共同擬定出項目進度表和相應(yīng)管理措施，調(diào)整出針對性和可操作性強的績效計劃。

在“以生為本”的服務(wù)型教學(xué)思路指導(dǎo)下，教學(xué)還應(yīng)該注重“個性化”的教學(xué)目標(biāo)，從每個學(xué)生的設(shè)計基礎(chǔ)、方案能力、軟件運用能力及個性特點出發(fā)，引導(dǎo)他們設(shè)定具體的個人目標(biāo)。例如:在方案初稿階段，對設(shè)計基礎(chǔ)強的學(xué)生，可以鼓勵他多方案并行，勇于創(chuàng)新;對設(shè)計能力較弱的學(xué)生，則可以幫助他盡早把可實施性強的設(shè)計方向確定下來。在成果表達階段，對軟件操作熟練的孩子，不僅要求他制作成熟的文本，還可以鼓勵他嘗試制作動畫;但對軟件不熟練的孩子，則應(yīng)要求他學(xué)會基礎(chǔ)分析圖的制作，掌握CAD，SKP，PS等軟件的基礎(chǔ)功能?？傊繕?biāo)的制定要充分考慮個體差異，切忌好高騖遠，否則很容易導(dǎo)致計劃破滅。

3 執(zhí)行課程計劃

執(zhí)行既定計劃的目標(biāo)是解決教學(xué)過程中出現(xiàn)的各種課堂管理問題，并保證教學(xué)計劃的正常落實。

在以往教學(xué)過程中采用的小組合作環(huán)節(jié)，重點強調(diào)了組員設(shè)計能力之間的搭配關(guān)系，基本采取了“由強帶弱”的組合模式。但這種方式容易忽略組員性格差異對合作與溝通產(chǎn)生的影響，時有矛盾產(chǎn)生。例如:組長缺乏號召力，不能充分調(diào)動組員的設(shè)計熱情，最后，造成組長或設(shè)計骨干工作壓力大、負擔(dān)重的局面;組員之間相互溝通不充分，對設(shè)計方案各執(zhí)己見，拒絕求同存異，最終因互不相讓而分裂成2個組，在設(shè)計進度和成果深度上都無法達到預(yù)期值等情況。此外，原本的小組規(guī)模為4人～5人，這一規(guī)模雖然在項目難度、項目深度和項目規(guī)模上面有更大選擇余地，但容易成為滋生懶蟲的溫床，“出工不出力”或“搭便車”的現(xiàn)象時有發(fā)生。

為了從根本解決上述問題，在新階段的改革過程中，嘗試了自由分組方式，每班分成8組，小組規(guī)?？刂圃?人/組～5人/組。自由分組通常會形成“強強聯(lián)手”“由強帶弱”“弱弱互助”的3種截然不同的搭配模式，雖然每組的設(shè)計實力不像以往那樣平均，但這種尊重學(xué)生情感的選擇，更有助于調(diào)動組員的積極性，發(fā)揮每組的個性和特點。學(xué)生全程參與教學(xué)的組織和管理環(huán)節(jié)，從個人能力的成長而言，取得的效果更加顯著。

4 落實績效評價

在以往的小組合作模式中，個人成績的最終評定是以小組的集體成績?yōu)榛A(chǔ)，依據(jù)《小組工作日志》中記錄的個人工作數(shù)量和質(zhì)量在集體成績上下適當(dāng)調(diào)整。這種個人績效考核標(biāo)準(zhǔn)缺乏科學(xué)的量化指標(biāo)，也不能清晰地反映每個學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)。

研究在以往《小組工作日志》的基礎(chǔ)上提出了新的《組員工作績效評價表》(見表1)。表1中顯示城市設(shè)計課程對每個學(xué)生的績效評價包括專業(yè)知識(70分)、軟件運用能力(20分)、自主學(xué)習(xí)能力(5分)、協(xié)作組織能力(5分)4個一級評價因子。其中“專業(yè)知識”部分依據(jù)教學(xué)任務(wù)推進情況又分為調(diào)研階段、快題階段、方案階段、成果表達階段4個二級評價因子。在每個階段任務(wù)完成時，教師對階段成果質(zhì)量進行分析、評議，并在《組員工作績效評價表》中給出相應(yīng)的成績。當(dāng)最終成果匯報后，教師再根據(jù)學(xué)生的全程表現(xiàn)，分別對軟件運用能力(下設(shè)Autocad和SketchUp，Photoshop 3個二級評價因子)、自主學(xué)習(xí)能力和協(xié)作組織能力進行評價。

表1 組員工作績效評價表

績效評價表的制定實現(xiàn)了多層次、多階段的量化考核過程，在杜絕吃“大鍋飯”的同時，充分肯定每個學(xué)生付出的努力、收獲的成果和取得的進步。以表1為例，表中的灰色部分表示小組集體成績(占60分)，其余成績?yōu)閭€人成績(占40分)，這樣的分值配比既強調(diào)了個人能力的重要性，又確保了團隊協(xié)作的必要性。

表1顯示，在同一組里合作張某、李某和徐某，他們的小組集體成績(46分)是相同的。但由于個人成績差距較大，最終的期末成績層次差距明顯(張某81分、李某74分、徐某69分)，真實地反映了每個人的學(xué)習(xí)情況。

5 展開績效反饋

在績效評價結(jié)束后，教師就課程設(shè)計過程中學(xué)生的表現(xiàn)，對其在設(shè)計能力、軟件運用、學(xué)習(xí)態(tài)度和團隊協(xié)作等方面存在的問題及時提出，不僅幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)薄弱環(huán)節(jié)，并指導(dǎo)學(xué)生選擇后續(xù)努力的方向。

將“PDCA”循環(huán)引入“模擬職場”管理的教學(xué)實踐中，切實取得了一些研究成果。

1)個性化的成長目標(biāo)。雖然課程的教學(xué)大綱、教學(xué)計劃是統(tǒng)一的，但面對每一位具體的學(xué)生，他們之間不可避免地存在著設(shè)計能力、表現(xiàn)技能、知識面等多方面的差異。通過績效評價表，教師就能準(zhǔn)確高效地把握每位學(xué)生的知識漏洞和薄弱環(huán)節(jié)，及時調(diào)整和制定符合學(xué)生個性化發(fā)展的后期方案，是顯著提升教學(xué)效果的有利保障。

2)自主學(xué)習(xí)與自我管理的素養(yǎng)。以往教學(xué)過程中，學(xué)生普遍處于“要我學(xué)”的被動姿態(tài)，根據(jù)課程要求按部就班地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，這種成長的姿態(tài)必定無法適應(yīng)嚴(yán)峻的職場挑戰(zhàn)。績效評價表的階段性成果評價幫助學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)成效的自我監(jiān)控，及時反思前一階段的問題所在，并自主參與后一階段學(xué)習(xí)計劃的制定，這充分挖掘調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。

3)《組員工作績效評價表》的設(shè)計缺陷。課題組經(jīng)過一階段的探索和實踐后，對《組員工作績效評價表》的設(shè)計提出了不少問題:a.學(xué)生在專業(yè)知識方面的個體差異是比較大的，但表格中只在“快題階段(10分)”有所體現(xiàn)，在其他3個階段中未能實現(xiàn)個體化評價目標(biāo)。b.“成果表達階段”與“軟件運用能力”這兩項內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度較高，考察和評價的內(nèi)容易重復(fù)。

4)小組合作形式的差異。

在學(xué)生自主管理的過程中，采取的小組合作形式有所不同。有的組按圖紙內(nèi)容分?jǐn)偣ぷ髁?，每個人承擔(dān)不同的圖紙;有的組按工種內(nèi)容合作，例如每個組員分別承擔(dān)手工模型、SKP建模、PS分析圖中的一項或兩項內(nèi)容。后一種合作形式，不能全面考核每個學(xué)生的軟件運用能力，教師很難給分。

6 結(jié)語

實踐證明，將“PDCA”循環(huán)的管理理念融入到“模擬職場”的教學(xué)模式中，能夠更有效地調(diào)動學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、培養(yǎng)自我管理能力、有助于個性化的能力提升，這較好地契合了應(yīng)用型人才培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。

通過第一個“PDCA”循環(huán)過程，我們也發(fā)現(xiàn)了城市設(shè)計課堂組織和管理中存在的不足，在下一階段的循環(huán)中，將繼續(xù)深化和落實“PDCA”循環(huán)的細節(jié)設(shè)計，為逐步建立和完善設(shè)計類教學(xué)體系做出更多的嘗試。

［1］李 明.“PDCA循環(huán)”在科學(xué)課堂中的應(yīng)用［J］.教育研究與評論，2013(4):69-73.

［2］李 艷.《商務(wù)日語模擬》課程實訓(xùn)教學(xué)模式探索［J］.長江大學(xué)學(xué)報，2013(1):171-172.

［3］黃 麗，邵芙蓉，程 婧.基于PDCA循環(huán)的《人際溝通》情景教學(xué)法的應(yīng)用研究［J］.高教研究，2013(2):262-263.