探析在新課改中正確處理六種辯證關(guān)系

黃文

[摘要]近幾年來，小學(xué)教育工作者在努力探索重構(gòu)課堂品質(zhì)的教學(xué)改革實踐，諸如“高效課堂”、“個性課堂”、“儒雅課堂”、“經(jīng)典課堂”、“特色課堂”、“素質(zhì)課堂”等新型課堂就是這一時期的產(chǎn)物。還有“導(dǎo)學(xué)案”、“孟氏OPPE模式”、“先學(xué)后教”等模式也基本成型。在此過程中，必須要正確處理教師與學(xué)生之間主導(dǎo)與主體的辯證關(guān)系、接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的辯證關(guān)系、形式與內(nèi)容的辯證關(guān)系、面向全體和分層要求的辯證關(guān)系、獎罰之間的辯證關(guān)系、教師專業(yè)化與高效課堂改革的辯證關(guān)系

[關(guān)鍵詞]課堂品質(zhì) 辯證關(guān)系

近幾年來，小學(xué)教育工作者在努力探索重構(gòu)課堂品質(zhì)的教學(xué)改革實踐，諸如“高效課堂”、“個性課堂”、“儒雅課堂”、“經(jīng)典課堂”、“特色課堂”、“素質(zhì)課堂”等新型課堂就是這一時期的產(chǎn)物。還有“導(dǎo)學(xué)案”、“孟氏OPPE模式”、“先學(xué)后教”等模式也基本成型。在此過程中，筆者認(rèn)為當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)改革必須進(jìn)一步辯證地處理好教學(xué)過程中的各種基本關(guān)系。

一、處理好教師與學(xué)生之間主導(dǎo)與主體的辯證關(guān)系

課堂教學(xué)的性質(zhì)與品質(zhì)是由教師與學(xué)生的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)、教學(xué)的價值追求所決定的。改革開放三十多年來，主體性教育理念深入人心，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位，成為廣大教育工作者的普遍共識。在教學(xué)過程中，教師與學(xué)生的關(guān)系是具有“主體間性”的關(guān)系。教師與學(xué)生之間是不可對立、不可偏廢、不可分離、不可割裂的。

作為一種“主體間性”關(guān)系，是在不同的教學(xué)任務(wù)、不同的教學(xué)科目和內(nèi)容、不同的教學(xué)活動過程、不同的教學(xué)活動情境中動態(tài)生成的。課堂不是講壇，也不是教師一個人的天地。教師在課堂中要發(fā)揮組織者、引導(dǎo)者、合作者的作用，要充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激活其思維，為學(xué)生的個性的發(fā)展和智慧的飛躍提供自由的空間。

二、處理好接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的辯證關(guān)系

新課程倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)方式，但教學(xué)中出現(xiàn)了認(rèn)識偏差。新課程只能用探究性學(xué)習(xí)方式，如果課堂中有接受性學(xué)習(xí)就是“注入式”“填鴨式”。新課程強調(diào)探究性學(xué)習(xí)，主要是針對現(xiàn)實教學(xué)中存在的過分強調(diào)記憶式接受等問題提出來的。接受性學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)，是學(xué)生認(rèn)識活動的兩種基本方式或基本形態(tài)，都各有其自身的特點。探究性學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造才能和自主選擇，關(guān)注探究性的認(rèn)識過程。接受性學(xué)習(xí)強調(diào)基本知識、基本技能獲得，強調(diào)教師對學(xué)生活動的指導(dǎo)和控制等。可見，這兩種學(xué)習(xí)方式有較強的互補性。因此，在現(xiàn)代課堂教學(xué)中，探究性學(xué)習(xí)應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式，但絕不是惟一方式，課堂教學(xué)應(yīng)有必要的接受性學(xué)習(xí)，這也是夯實基礎(chǔ)的一個重要方面。

三、處理好形式與內(nèi)容的辯證關(guān)系

我們現(xiàn)在要求課堂教學(xué)有模式，如“自主互助學(xué)習(xí)型”、“小組合作互動型”模式，有的老師可能認(rèn)為是搞形式，死搬硬套，不愿意或不積極參與改革和實踐。歸根到底，這實際上是一種自以為是的意識，是一種安于現(xiàn)狀、不思進(jìn)取的表現(xiàn)。試想，我們連基本的“形式”都搞不明白，對“內(nèi)容”的正確理解就可想而知了。課堂上就可能任著自己的性子，“講到哪里算哪里，上到什么程度算什么程度”、“這節(jié)課完不成任務(wù)，課后讓學(xué)生去完成或下節(jié)課再說”，這就是散漫、不負(fù)責(zé)的課堂，課堂效益可想而知。我們現(xiàn)在所提出的形式要求，都是很多“教學(xué)高手”在長期的教學(xué)實踐中總結(jié)出來的寶貴經(jīng)驗，是遵循教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的精華體現(xiàn)，就我們目前的狀況而言，最明智、最現(xiàn)實的選擇就是認(rèn)真學(xué)習(xí)，領(lǐng)會形式的實質(zhì)要求，搞好這個“形式”，真正應(yīng)用到內(nèi)容（即教學(xué)實踐）中去，切忌“好經(jīng)念差”，自己搞成“形式”。只有在熟練把握“形式”的基礎(chǔ)上，才能最終達(dá)到靈活運用，課堂教學(xué)改革必須要經(jīng)歷一個“建模-入模-研模-出模”的循序漸進(jìn)的過程。比如說練字，必定要從基本筆畫開始，一筆一式都要反復(fù)練習(xí)、揣摩，經(jīng)過千萬次的練“形式”，才能達(dá)到熟能生巧，爐火純青。

四、處理好面向全體和分層要求的辯證關(guān)系

面向全體即不放棄任何一名學(xué)生，“堅持從最后一名學(xué)生抓起”。針對這一點我們基本都能做到，至少是對絕大部分學(xué)生。但是很多教師都有一個患得患失的心理怪圈：都想把每一名學(xué)生教到90分或100分，所以在教學(xué)過程中對所有的學(xué)生“一視同仁”，統(tǒng)一要求。想法當(dāng)然是很好，但實際上在一般學(xué)校能實現(xiàn)嗎？在現(xiàn)實的教學(xué)生活中是每次考試各科不及格的學(xué)生大有人在，有的學(xué)生甚至十幾分、二十幾分、三十幾分，原因之一就是在“統(tǒng)一要求”下，后進(jìn)生越學(xué)越糊涂，差距越來越大，希望越來越渺茫，使勁跳也趕不上，最后結(jié)果就是自己放棄，干脆不上進(jìn)了，也就是我們通常所說的“吃不了”現(xiàn)象。針對這個問題，個別指導(dǎo)是個辦法，但解決這一問題更有效的措施就是下決心降低對后進(jìn)生的要求，讓他們稍加努力即可夠到，從而體會到成功的喜悅，一點一點地提高。從一開始就不要期望值過高，只要在原來的基礎(chǔ)上稍有進(jìn)步就值對他們表揚、獎賞，比如原來的十幾分到二十幾分，三十分到五十幾分就很不錯。這就要求我們在備課、教學(xué)過程中，充分考慮優(yōu)、中、差不同層次的學(xué)生需求，做到分層目標(biāo)、分層練習(xí)、分層作業(yè)。當(dāng)然這項工作需要我們更多的付出，但只要一點一滴去做就一定有回報，只要堅持就一定會有大面積提高成績的效果顯示。

五、處理好獎罰之間的辯證關(guān)系

對學(xué)生要賞識、激勵、寬容，堅持正面教育，以表揚、鼓勵為主，但這并不意味著排斥、否定必要的批評和懲罰。好孩子是夸出來的，但夸要有度。一個孩子如果只能表揚，不能批評，將來走上社會后，怎能有面對挫折和失敗的心理承受能力？沒有批評和懲戒的教育應(yīng)該說是不完整的教育。當(dāng)然，懲罰只是一種常規(guī)教育手段，要注意把握度和時機(jī)，注意實際效果，避免產(chǎn)生副作用。

六、處理好教師專業(yè)化與高效課堂改革的辯證關(guān)系

在高效課堂改革中，似乎有淡化教師作用和忽視教師專業(yè)化的勢頭。專家講座中列舉的少部分非專業(yè)教師把高效課堂組織的風(fēng)生水起，不懂英語的教師把英語課上的很棒，這些個案固然存在，但這也只能說明這些個案中的非專業(yè)教師把絕大多數(shù)效果用在了點燃學(xué)生、點燃課堂上，卻并不能說明教師專業(yè)化與課改是無關(guān)的。一個不爭的事實是，教師腳下墊付的書本厚度決定著他的專業(yè)高度。課改中的教師切不可因為自己滿腹經(jīng)綸就違背教育規(guī)律大講特講，也并非高效課堂改革就拒絕教師專業(yè)化。因為教師專業(yè)化是一個嚴(yán)肅的課題，而且是一項必將對課改產(chǎn)生加速推動作用的基礎(chǔ)性工作。

當(dāng)然，教學(xué)過程還涉及知識與經(jīng)驗、備課與上課、課內(nèi)與課外、書本知識和社會生活、現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用與傳統(tǒng)教具使用等基本關(guān)系。課堂教學(xué)改革深化的根本策略，就是切實促進(jìn)廣大中小學(xué)生學(xué)科能力和情感態(tài)度價值觀的發(fā)展，讓課堂更具有教育涵養(yǎng)，推進(jìn)素質(zhì)教育、全面提高教學(xué)質(zhì)量。