通識教育再認識

徐飛

自19世紀初美國博德學院的帕卡德教授最早明確提出通識教育概念以降，世界各國通識教育呈現(xiàn)出跌宕不息的動態(tài)過程，相關(guān)的研究、討論與實踐也不斷深入。我國1990年代中期以來，也進行了有益的探索。但時至今日，對通識教育的本質(zhì)及其作用等若干關(guān)鍵問題的認識，或似是而非，或語焉不詳，需要進一步厘清。

通識教育是人本教育

通識教育是人本教育，至少包含“育人為本”和“以人為本”兩層含義?？v觀近現(xiàn)代大學的發(fā)展歷程，雖然大學越來越多地承擔著諸如科技創(chuàng)新、服務社會、文化引領等諸多功能，但相對于研究機構(gòu)和產(chǎn)業(yè)部門等其它社會組織，培養(yǎng)人始終是大學的基本功能。大學存在的終極理由和根本使命是培養(yǎng)人，就是要在受教育者年輕而又最具可塑性的時候教育他們，塑造他們。

通常，國外將大學功能概括為“Teaching、Research、Service”，其實三者都是為人才培養(yǎng)服務的。簡單地視“Teaching”為“人才培養(yǎng)”極不妥當，將人才培養(yǎng)、科學研究和服務社會三大功能等量齊觀，更是錯上加錯。三種功能絕非并列關(guān)系，而是主從關(guān)系，是“一體兩翼”。人才培養(yǎng)是“體”，科學研究和服務社會是從人才培養(yǎng)這個根本使命和核心功能中派生出來的“兩翼”，體之不存，翼將焉附？

我們不能在教育功能多元化中，迷失育人這一本然價值?，F(xiàn)在，論及大學辦學理念者，幾乎言必稱洪堡。殊不知，以強調(diào)科學研究和學術(shù)自由而著稱的他，并不是就學術(shù)論學術(shù)，而是圍繞培養(yǎng)學生而提出。洪堡認為，只有將科研和教學結(jié)合起來，才有利于學生形成良好的思維方式和高尚品格。當年，蔡元培就任北京大學校長發(fā)表演說時，開宗明義地宣告：“請以三事為諸君告：一曰抱定宗旨；二曰砥礪德行；三曰敬愛師友?！憋@然，三事實為一事，就是育人。

哈佛大學前校長勞倫斯·H·薩默爾斯亦深刻指出，“對一所大學來說，再沒有比培養(yǎng)人更重要的使命。假如大學都不能承載這一使命，我看不出社會上還有哪家機構(gòu)能堪當此任。假如我們葬送了人文教育的薪火相傳，一切將覆水難收?！?/p>

然而，誠如《失去靈魂的卓越》一書作者哈瑞·劉易斯指出的那樣，實際運行的大學已經(jīng)忘記了更重要的教育學生的任務，學術(shù)追求替代了大學教育。現(xiàn)在，大學里高深研究和教書育人存在于兩個完全不同的平面上，究其原因，前卡耐基教學促進基金會主席歐內(nèi)斯特·博耶一語道破：前者是愉悅、成名和獎勵之源，后者卻或多或少地成為大學不愿承擔的負荷，只是用來維持其存在的堂而皇之的理由。

大學尤其是研究型大學，過去常常忽視本科生教育，現(xiàn)在依然如此，普遍存在的重科研輕教學、重科技輕人文、重知識輕心智等傾向，并未得到根本改觀。

以誰為本？

人本教育的第二層含義是以人為本。以人為本需要探究“以什么人為本”和“以人的什么為本”這兩個基本問題。進一步深究，“以什么人為本”又需要回答：是以學生為本還是以教師為本？是以全體學生為本，還是以某些或某一（幾）類學生為本？

長期以來，大學的焦點從學生轉(zhuǎn)到了教師，學生的主體地位未能得到充分體現(xiàn)，各大學引以為傲的，是擁有世界知名的教授和原創(chuàng)性的科學研究。即便宣稱是以學生為本或給予學生足夠的關(guān)注，教育資源也未能公平惠及所有學生，以犧牲普通學生的正常教育為代價，換取一些所謂優(yōu)異學生的超常教育和過度教育并非個案。

眾所周知，每一個學生都是獨有的生命個體，在先天稟賦、家庭背景、成長環(huán)境、知識掌握、興趣愛好、主觀努力、學業(yè)成績、專業(yè)技能等方面客觀存在各種差異，學校要正視并尊重學生的差別，恪守、秉持并踐行“一切為了學生，為了一切學生”，“為了每一個學生的終身發(fā)展”的理念，才能讓每個學生都擁有成功夢想的機會。

關(guān)于“以人的什么為本”，更是見仁見智，莫衷一是。隨著商業(yè)社會競爭的日益激烈和就業(yè)形勢的日漸嚴峻，讓學生用最短的時間掌握最多的知識和技能，成為教育活動的不懈追求，以“專業(yè)技能”為本，便順理成章并大行其道。

通識教育應以“完善人格”為本，即以“精神成人”而非“專業(yè)成才”為本，亦即以人的行為養(yǎng)成、道德認知、情感體驗、理想信念、心靈攀登和全面發(fā)展為本，著力把學生培養(yǎng)成有個人修養(yǎng)、有社會擔當、有人文情懷、有科學精神、有歷史眼光、有全球視野的完整人。

早在古羅馬時期，思想家西塞羅就認為，教育的目標不僅是培養(yǎng)具有某些專門技能的人，教育的崇高目標，應當是培養(yǎng)使其他德行相形見絀的真正的至善人格的人。1945年，哈佛委員會在著名紅皮書《自由社會中的通識教育》中同樣提出，通識教育著眼于學生身體、道德和智力的和諧發(fā)展，致力于把學生培養(yǎng)成為知識全面、視野廣闊、教養(yǎng)博雅和人格完整的人。潘光旦先生也曾指出，“教育的理想是在發(fā)展整個的人格”。蔡元培先生亦論述到：“教育者，養(yǎng)成人格之事業(yè)也。使僅僅為灌注知識、練習技能之作用，而不貫之以理想，則是機械之教育，非所以施于人類也?！笨梢哉f，強調(diào)教育的本質(zhì)乃是培養(yǎng)健全的人，是古今中外前輩先賢們深邃的通識教育思想精要所在。

通識教育是自由教育

通識教育的理論淵源，可以追溯到古希臘的博雅教育或自由教育。亞里士多德最早提出自由教育思想，他認為自由教育既不立足于實用，也不立足于需求，而是為了心靈的自由；通過發(fā)展理性，提升智慧及道德水平，實現(xiàn)人的身心和諧發(fā)展。當時，博雅指稱人類心靈中的成就，同時包括藝術(shù)及知識。而博雅教育就是廣博知識及洞察力的教育，是真正能抓得住真理及美的教育，是造就謙謙君子的教育。

1828年，耶魯大學在其發(fā)表的報告中提出，大學的目的在于提供心靈訓練和教養(yǎng)，充實具有知識的心靈。教育家紐曼進一步發(fā)展了這種思想，他在《大學的理想》一書中，不僅系統(tǒng)論述了自由教育思想，而且明確提出，對受教育者而言，大學教育就是自由教育。

現(xiàn)代通識教育以適應社會要求、滿足學生興趣和維系文化傳承為其內(nèi)核，其要義是對自由與人文傳統(tǒng)的繼承。它鼓勵反省求真，追求心靈的成長和人性內(nèi)在的精神解放，在真正的學習和探究中，展現(xiàn)個體的潛能，體悟生命的意義，個體藉著知識、智慧、善意與愛，在精神上擺脫物質(zhì)的束縛，在生活中擺脫各種利害，不為物役，從而獲得真正自由。

從詞源角度講，雖然在不同的歷史時期，人們對自由教育中l(wèi)iberal一詞的認知大相徑庭，但其中最常見的是將其解釋為“自由的”，如康德、漢娜·阿倫特、羅伯特·赫欽斯等，或解釋為“使人自由的”，如古羅馬政治家、哲學家塞涅卡等。

實際上，自由一直是西方居支配性地位的一種觀念。在西方傳統(tǒng)中，自由具有最高價值，是一切人文科學和教育的核心。自由不僅是民主、科學、理性、正義、良知、寬容等普遍價值的元價值，也是人文學科最基本的價值支點。

裴多菲的詩“生命誠可貴，愛情價更高；若為自由故，兩者皆可拋”就是對“不自由毋寧死”的明證。

德國哲學家、詮釋學創(chuàng)始人、時任柏林大學校長施萊爾馬赫曾言：“大學的目的并不在于教給學生一些知識，而在于為其養(yǎng)成科學的精神，而這種科學精神無法靠強制，只能在自由中產(chǎn)生?！?987年時任耶魯大學校長的施密德特在迎新典禮上說：“一所大學似乎是孕育自由思想并能最終自由表達思想的最糟糕同時又是最理想的場所”；“自由的探求才會及時更正謬誤，代替愚昧，才能改變偶爾因我們感情用事而認為世界是分離的、虛構(gòu)的和騙人的偏見?！倍覈愐　蔼毩⒅?，自由之思想”與西方的這種傳統(tǒng)和倡導也遙相呼應。

批判的自由

自由教育作為通識教育的一大鮮明特征，不僅體現(xiàn)為對心靈自由和精神解放的追求，還體現(xiàn)為對批判性思維的崇尚。

在新韋氏詞典里，批判性思維是指“以審慎分析判斷為特點，并在最嚴格意義上隱含著客觀判斷的嘗試而定褒貶優(yōu)劣”。人類的思考有其內(nèi)在缺陷，經(jīng)常陷于偏頗、籠統(tǒng)、歧義、自欺、僵化和促狹之中，不自覺地傾向自我（和社會）中心主義、人類中心主義、西方中心主義或某某中心主義。

既有的知識系統(tǒng)，不管創(chuàng)造它們的先賢圣哲多么睿智，其中的片面、寡陋、扭曲、非理性、傲慢、甚至偏見都在所難免。通識教育并非共識教育或認同教育，學生要敢于質(zhì)疑、反思、檢討、追問、解構(gòu)乃至顛覆，不僅從學理邏輯的角度審視，還要關(guān)切知識理性背后的正義性和善意性，發(fā)展各種知性美德。此外，批判性思維還要體現(xiàn)蘇格拉底“未加審視的生活不值一過”的原則，秉持古希臘“自省生活”的理想，不斷提高個體自我感悟和向內(nèi)反省的智慧。受教育者主體地位的確立，是自由教育的前提。

通識教育作為擺脫各種奴役成為自由自主之人的教育，必須讓學生真正成為學習的主人，培養(yǎng)學習興趣、激發(fā)學習動力是“自由教育”的要點。

潘光旦認為，人的教育是“自由的教育”，以自我為對象。自由的教育是“自求”的，不是“受”和“施”的，教師只應當有一個責任，就是在學生自求的過程中加以輔助，而不是喧賓奪主。只有這樣，教育才能真正進入“自我”狀態(tài)，學生才能通過“自求”至“自得”進而成為“自由的人”，也就是 “至善”境界中的完整人。紀伯倫也說：“真正有智慧的老師不會僅僅傳授知識給任何學生，他會傳授更珍貴的東西：信念和熱忱。真正的智者不會手把手地帶學生進入知識的殿堂，只會帶學生走向自身能夠理解的那扇門”。

自由、自在、自覺地閱讀經(jīng)典，是通識教育的良方。芝加哥大學、哈佛大學、哥倫比亞大學、耶魯大學、斯坦福大學、牛津大學、劍橋大學、香港中文大學等著名學府，十分重視學生對經(jīng)典文本的研讀。深入閱讀柏拉圖、亞里士多德、莎士比亞、康德等西方經(jīng)典和儒家等華夏經(jīng)典，以及《可蘭經(jīng)》、《源氏物語》等非西方經(jīng)典，目的在于培養(yǎng)學生內(nèi)在的價值尺度、精神品格、獨立意識和批判精神，幫助學生養(yǎng)成健全有力的人格。

在現(xiàn)實教育中，教育機構(gòu)和教師的主導作用發(fā)揮得很充分，學生的主體地位和主動性卻體現(xiàn)得嚴重不足，這種情況從基礎教育一直延續(xù)到高等教育。原本應是“養(yǎng)成”教育的通識教育，變成為“開發(fā)”教育，被開發(fā)、被培養(yǎng)、被教育、被教化、被塑造、被拔尖等，學生消極被動地參與其中，幾乎體會不到學習的樂趣。

針對這些情形，教育要切實承擔起責任，注重激發(fā)和調(diào)動學生內(nèi)在的激情、興趣、好奇心和探索沖動，解放學生的“頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、空間和時間”，使他們能想、能干、能看、能談，不受任何禁錮地學習和發(fā)展。

通識教育的無用之用

“用”可分為“有用之用”和“無用之用”。在很多人看來，所謂有用就是可產(chǎn)生功利的、現(xiàn)實的、物質(zhì)的、實在的和直接的效用、功用或好處。由于深受經(jīng)世致用思維和實用主義思潮的影響，特別是市場經(jīng)濟條件下，大學教育過分強調(diào)與市場接軌和需求導向，過分追求學以致用和實用理性，過分信奉使用價值而非價值本身，過度渲染只有過得“富有”才有可能“富有價值”，過分注重工具理性，嚴重忽視價值理性，人被“物化”已是當今不爭的事實。

通識教育本身不是一個實用性、專業(yè)性、職業(yè)性的教育，也不直接以職業(yè)作準備為依歸?；诠缘膬r值取向，通識教育似乎無用，然而，相對于“有用有所難用”的專業(yè)教育，通識教育卻“無用無所不用”。其“無用之用”主要體現(xiàn)為：

一是彰顯人的目的性，通識教育是一種人本教育，強調(diào)培養(yǎng)的是全人而不是工具人、手段人?；氐健叭酥疄槿恕钡母締栴}上，使人活得更明白、更高貴和更有尊嚴。

康德有句名言“人是目的，不是手段”，這一命題深刻表達了人的價值與尊嚴?，F(xiàn)在經(jīng)常講“這個有什么用”，其實就是把自己當手段，謀求市場上能有（效）用。通識教育更看重“學以致知”和“學以致省”。

大學是理想的存在，是道德高地，是社會的良心，是人類的精神家園，大學教育是知識、能力和價值觀三位一體的教育，與專業(yè)教育相比，通識教育側(cè)重于價值觀的塑造，更突出精神品格和價值訴求，關(guān)切所做每件事情背后的動機、價值和意義，思考專業(yè)知識層面之上的超越性問題和事關(guān)立命安身的終極性問題，對倫理失落、精神頹廢、生活浮華和自我自利保持起碼的警覺和反省能力；對物質(zhì)主義、拜金主義、享樂主義和無邊消費主義等種種時弊，以及低俗、庸俗和媚俗等現(xiàn)象，保持清醒的認知和足夠的張力，自覺抵制渾渾噩噩的市儈生活。

二是有助于打好人生底色，完善人格，滋養(yǎng)成為合格公民的素養(yǎng)。通識教育引導學生形成正確的世界觀、人生觀和榮辱觀，使學生獲得對世界與人生的本質(zhì)意義廣泛而全面的理解，形成于己于國都可持續(xù)發(fā)展的生活方式，培養(yǎng)誠信、善良、質(zhì)樸、感恩、求真、務實等道德品質(zhì)，引導學生認識生命，珍惜生命、熱愛生活，崇尚自尊、自愛、自信、自立、自強和自律，養(yǎng)成開闊的視野、陽光的心態(tài)、健全的心智和完善的人格。

通識教育還幫助學生思考生態(tài)環(huán)境與生命倫理問題，促進學生樹立善待環(huán)境、敬畏生命、推己及人、服務社會的理念，構(gòu)建生命與自我、與自然、與他人、與社會的和諧關(guān)系。通識教育突出民主法治、公平正義、權(quán)利義務的理念，幫助學生樹立責任、程序、憲政等意識，培養(yǎng)他們成為合格公民的素質(zhì)。同時，通識教育有助于學生找到與自身稟賦相匹配的愛好和興趣，有助于錘煉在多元化社會和全球化環(huán)境生活的能力，為即將展開的職業(yè)生涯打下堅實的根基。

三是有助于形成知識的整體觀和通透感。通識教育是關(guān)于人的生活的各個領域知識和所有學科準確的一般性知識的教育，是把有關(guān)人類共同生活最深刻、最基本的問題作為教育要素的教育，恰如杜威所言：“教育必須首先是人類的，然后才是專業(yè)的?！?/p>

通識教育致力于破除傳統(tǒng)學科領域的壁壘，貫通中西，融會古今，綜合全面地了解知識的總體狀況，幫助學生建構(gòu)知識的有機關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)整體把握，培養(yǎng)學生貫通科學、人文、藝術(shù)與社會之間經(jīng)絡的素養(yǎng)，避免知識的碎片化，避免因過早偏執(zhí)于某一學科而導致的學術(shù)視角狹隘，力圖博學多識，通情達理。

那些響徹人間千百年的箴言，無不說明通識教育中“通”（通曉、通解、明白、貫通）和“識”（智慧、見識、器識）的極端重要性，“博聞，擇其善而從之”，但博學不能“雜而無統(tǒng)”（朱熹），教育應當將博與專統(tǒng)一起來，各學科專業(yè)知識的簡單疊加，無助于學生形成通透、系統(tǒng)的知識體系。

四是有助于發(fā)展智能素質(zhì)。教育的目標不僅要“授人以魚”，更重要的是“授人以漁”。紐曼認為，自由（通識）教育之所以勝過任何專業(yè)教育，是因為它使科學的、方法的、有序的、原理的和系統(tǒng)的觀念進入受教育者的心靈，使他們學會思考、推理、比較和辨析。接受過良好通識教育的學生，其理智水平足以其勝任任何一種職業(yè)。

通識教育注重弘揚人文精神和科學精神，陶冶性情，崇尚真理，發(fā)展學生的理性、良知和美德。通過向?qū)W生展示人文、藝術(shù)、社會科學、自然科學和工程技術(shù)等領域知識及其演化流變、陳述闡發(fā)、分析范式和價值表達，幫助學生擴大知識面，構(gòu)建合理的知識結(jié)構(gòu)，強化思維的批判性和獨立性，進而轉(zhuǎn)識成智，提升學生的洞察、選擇、整合、遷移和集成創(chuàng)新能力，尤其能提升學生有效思考的能力、清晰溝通的能力、作出明確判斷的能力和辨別一般性價值的能力，這些比掌握一門具體的專業(yè)技能更本質(zhì)更重要，并能產(chǎn)生最大的溢出效應。

“通”、“?！敝?/b>

在教育教學實踐中，盡管通識和專業(yè)、教育理想和社會需求間存在矛盾和沖突，但在認知理念和培養(yǎng)原則上應該明確，通識教育和專業(yè)教育都很重要，不能簡單地講孰重孰輕，更不能將它們對立和割裂。這二者之間應是相輔相成、相得益彰的關(guān)系，是體與用、道與術(shù)的關(guān)系，是傳承與創(chuàng)新、堅守與應變的關(guān)系，下分述之。

首先，通識教育與專業(yè)教育都不可或缺，它們作為一對范疇，共同構(gòu)成高等教育的全部內(nèi)容。一方面，專業(yè)教育是大學教育之必須。因為從科技演化趨勢層面看，當今知識和科技發(fā)展表現(xiàn)出兩個鮮明的向度：一是各學科領域之間的交叉融合越來越強，綜合集成的要求越來越迫切；另一趨勢則是學科學術(shù)越來越專，專業(yè)分工越來越細，尤其是進入網(wǎng)絡時代，知識和資訊爆發(fā)性增長，客觀上要求從“廣而泛”轉(zhuǎn)向“專而精”，若術(shù)無專攻，則難以立足。

從國家和社會發(fā)展層面看，中國作為一個后發(fā)新興經(jīng)濟體，建設與發(fā)展任務十分繁重，亟需大批各行各業(yè)的專業(yè)人才，以服務于富國強民的國家戰(zhàn)略。從教育機構(gòu)義務角度看，當大學接受一名學生時，就當然地負有為學生提升能力的責任。當今高等教育已不再是精英教育，而是大眾教育，大眾教育需要緊密結(jié)合社會實踐和市場需求。專業(yè)教育可以讓學生盡快進入某一專業(yè)領域，在較短時間內(nèi)習得具有勝任力的專業(yè)知識。從學生最現(xiàn)實的角度考量，通過專業(yè)教育學生掌握安身立命的謀生技能和本領。

另一方面，通識教育是大學教育之必然。上文已談及，現(xiàn)代科技發(fā)展兩個向度之一，就是知識領域或?qū)I(yè)領域間的融通貫通。然而，專業(yè)教育容易使人單一片面，甚或成為局限在過于狹窄的專業(yè)領域中的工作機器，米蘭·昆德拉說，“專門化訓練的發(fā)展，容易使人進入一個隧道，越往里走就越不能了解外面的世界，甚至也不了解他自己?！备愀獾氖?，一直以來專業(yè)教育深受工具理性支配，在很大程度上已經(jīng)淪為一種封閉性的科學教條，成為現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)體系的一個環(huán)節(jié)，促進人心靈成長的價值幾近泯滅。通識教育強調(diào)價值性、廣博性與貫通性，正好可以糾偏矯正，觀照專業(yè)教育。

此外，如前所述，通識教育的“通”不僅指稱在學科領域和專業(yè)領域的“通”，更是為人和為學的“通”。恰如小威廉姆·多爾所言，就是要確立科學（邏輯、推理）、藝術(shù)（文化、人文）和精神（倫理、價值觀、生命、情感等）三大基石，并在科學、藝術(shù)和精神之間進行關(guān)鍵性整合互動，還要在更大的時空和更廣泛的社會實踐中，不斷提升“每個人全面而自由發(fā)展”的生命價值。為人為學之通，既是通識教育的題中之義，更是大學教育的靈魂。

第二，通識教育和專業(yè)教育是相輔相成、相得益彰的關(guān)系。通識與專業(yè)，或廣博與專精，抑或古人眼里的“博”與“約”是辯證關(guān)系，專而不通則盲，通而不專則空。不通，則知識狹窄，胸襟狹隘，思路不廣，頭腦閉塞，往往就事論事，盲目不知其所以。同時，缺乏多學科、多領域知識的啟迪與支撐，“專”也沒有基礎；反之，不專，則博雜不精，一知半解，浮光掠影，空泛淺薄。因此既要遵循學術(shù)自有的分類和流變，又要注重整體關(guān)聯(lián)和宏觀把握，在掌握各種專門技能和領域知識的同時，擁有寬厚的基礎和綜合的素質(zhì)。

在培養(yǎng)學生上，宜采用“通—?！ā钡膭討B(tài)模式，即學生剛?cè)雽W時不分專業(yè)，先進入文理學院或書院接受通識教育；接下來，高年級本科生和研究生在此基礎上進行寬口徑的專業(yè)教育。之后，他們接受更高一個層次的通識教育，在新的起點和更厚實的基礎上再進一步聚焦專業(yè)學習，如此循環(huán)往復，螺旋推進。

第三，通識教育與專業(yè)教育是體與用、道與術(shù)的關(guān)系。前面已經(jīng)指出，通識教育是關(guān)乎人的根本問題的教育，旨在引導學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，在有限的人生中充分發(fā)揮天賦良能和生命潛能。有鑒于此，通識教育具有基礎性、本體性和深刻性，故應以通識為體，專業(yè)為用。同時，通識教育又是人格養(yǎng)成和悟道的教育，涵養(yǎng)人格知、情、志三維度中的“情”和“志”，以及領悟萬術(shù)之源、眾妙之門的“道”，要仰仗生活底蘊和文化自覺的培植，而通識教育正是培植這種底蘊和自覺的重要手段之一。

第四，通識教育與專業(yè)教育是傳承與創(chuàng)新的關(guān)系，是堅守與應變（或羅盤與地圖）的關(guān)系。統(tǒng)計研究揭示，最近十年內(nèi)科學技術(shù)的成就，超過了人類歷史上以往所有成就的總和，十年間知識已翻了一番。抽樣調(diào)查表明，一個大學畢業(yè)生離校五年以后，其所學知識一半已經(jīng)陳舊，十年以后可能大部分陳舊。文獻計量研究亦表明，一些基礎學科文獻的半衰期為8～10年，而工程技術(shù)和新興學科的半衰期約3～5年。實際上，早在科學技術(shù)還不十分發(fā)達的1949～1965年間，美國已有八千種職業(yè)消失，同時又出現(xiàn)了六千種新的職業(yè)。

誠然，當今知識更新的周期越來越短，科技升級換代的頻率越來越快，專業(yè)教育必須不斷創(chuàng)新，以變應變，才能應對迅速變化的世界，才能因應“今天的教師，用昨天的知識，教明天的學生”的悖論。

但在這個日新月異的時代，通識教育卻要傳承亙古不變的真善美，堅守世世代代本色生活的價值與意義，追問世界根底的本原和終極，反省歷久彌新的倫理和人生。通過通識教育，保證千百年來的文明薪火相傳，永恒綿延；同時，守望人類文明共同體，確立代際“最大公約數(shù)”。因此，通識教育不是什么新、什么前沿就學什么，恰恰相反，通識教育課程中沒有流行或時尚的東西，不包含那些尚未經(jīng)過歲月滌蕩和歷史檢驗的材料。