淺談教學(xué)論研究中的概念混亂現(xiàn)象

高紅娟

摘要：教學(xué)論研究中的概念混亂現(xiàn)象主要表現(xiàn)在四個(gè)方面：在對(duì)同一概念的使用缺乏一致性、不同概念的混用、望文生義，主觀猜測(cè)，機(jī)械套用、濫用新名詞。作為教學(xué)論的研究者，要擔(dān)負(fù)起教學(xué)論研究概念重整的責(zé)任，明確自己的研究追求，避免概念混亂的現(xiàn)象。

關(guān)鍵詞：教學(xué)論研究；概念；概念混亂

大量的教學(xué)論研究者，對(duì)教學(xué)論學(xué)科發(fā)展進(jìn)行著孜孜不倦的探索。然而教學(xué)論的研究中，卻有一些很基本的問題沒有得到解決。我們始終需要反思這樣一些問題：為什么很多教學(xué)論的基本概念至今無法形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)？與此同時(shí)，為什么很多新的名詞又層出不窮？作為初入門的學(xué)習(xí)者和研究者，我們?cè)撊绾螒?yīng)對(duì)這種學(xué)科概念混亂？下面，我將從概念的基本內(nèi)涵入手，談一談自己對(duì)教學(xué)論研究中概念混亂現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)。

一、什么是概念

在哲學(xué)中，概念被定義為“反映事物本質(zhì)屬性或特有屬性的思維形式”。概念是抽象地反映對(duì)象的本質(zhì)屬性，所以具有抽象性和概括性；它是對(duì)象本質(zhì)屬性在人腦中的反映形式，屬于意識(shí)范疇，故而具有主觀性；同時(shí)，概念是對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)，所以，它是主觀性與客觀性的統(tǒng)一。

任何學(xué)科都有其特有的概念和范疇，相關(guān)的概念相互聯(lián)系，從而形成該學(xué)科的理論系統(tǒng)，教學(xué)論也不例外。在長(zhǎng)期的發(fā)展過程中，教學(xué)論逐漸形成了自己特有的概念。如“教和學(xué)”、“學(xué)科”、“教材”、“教學(xué)方式”、“教學(xué)方法”、“教學(xué)情境”，等等。這些教學(xué)論中的概念，是教學(xué)論研究者對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)抽象化、概括化的結(jié)果，它們應(yīng)該有各自明確的內(nèi)涵，能客觀反映教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)規(guī)律。并且，每一個(gè)教學(xué)論概念都應(yīng)該得到專門的科學(xué)論證，得到同行的認(rèn)定，才能真正成為概念。

正因?yàn)榻虒W(xué)論基本概念的重要性，所以我們才需要維持教學(xué)論概念體系的穩(wěn)定性和相對(duì)統(tǒng)一性。

二、教學(xué)論研究中的概念混亂現(xiàn)象

當(dāng)前教學(xué)論研究中，普遍存在著概念混亂的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.對(duì)同一概念的使用缺乏一致性

最典型的是對(duì)“教學(xué)”這一概念的理解與表述。

“教學(xué)”作為教學(xué)論學(xué)科的基本概念，任何教學(xué)論研究都不能不首先闡明“教學(xué)”這個(gè)基本范疇或總概念。對(duì)這個(gè)基本概念的不同理解，就形成了不同的教學(xué)理論體系。

在《教學(xué)論研究20年》中，“教學(xué)”這一概念有以下幾種典型的理解：

1）“教學(xué)是傳授知識(shí)技能”

2）“教學(xué)，是一種以教材為中介，學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握知識(shí)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)”

3）“教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)組成的雙邊活動(dòng)”。

這三種“教學(xué)”概念，分別從教的角度、學(xué)的角度以及教學(xué)結(jié)合的角度闡釋了教學(xué)的內(nèi)涵，作為研究者，不管自己支持哪一種觀點(diǎn)，都要保持自己在自己的話語(yǔ)體系中，對(duì)教學(xué)概念理解的一致性，不能出現(xiàn)前后兩個(gè)教學(xué)概念內(nèi)涵不一致的情況。比如，有的研究者在論述教學(xué)的概念時(shí)，指出“教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)”，那么很明顯，他是站在學(xué)的角度來定義的，那么在他之后的論述中，就應(yīng)該保證每一次“教學(xué)”的出現(xiàn)，都是指向他最初對(duì)“教學(xué)”下的定義。

說到這里，我們還要注意到一種情況，那就是概念的適用范圍的問題。依舊拿“教學(xué)”為例，最廣義的教學(xué)可以包括自學(xué)、科研甚至生活本身，即使在有所限定的情況下，也經(jīng)常與“教育”一詞通用；同時(shí)最狹義的教學(xué)，可以特指某個(gè)時(shí)間某個(gè)地點(diǎn)所發(fā)生的教學(xué)活動(dòng)。然而，因?yàn)楦拍畹膬?nèi)涵與外延的限定，我們教育學(xué)和教學(xué)論中所說的“教學(xué)”，一般特指學(xué)校中專門的教學(xué)活動(dòng)。

2.不同概念的混用

對(duì)不同概念的混用，主要表現(xiàn)為相鄰或相近詞語(yǔ)的混用。例如，對(duì)“情景”和“情境”的理解和使用。

情景，主要是某種富有感情色彩的活動(dòng)而產(chǎn)生的一種特有的心理氛圍，就是以生動(dòng)形象的情境激起學(xué)生學(xué)習(xí)情緒為手段的一種教學(xué)方法。

所謂教學(xué)情境是指教師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)的情感氛圍?！熬场笔墙虒W(xué)環(huán)境它既包括學(xué)生所處的物理環(huán)境，如學(xué)校的各種硬件設(shè)施，也包括學(xué)校的各種軟件設(shè)施，如教室的陳設(shè)與布置、教師的技能技巧和責(zé)任心、師生的關(guān)系等。

二者都強(qiáng)調(diào)“情”的因素在促進(jìn)教學(xué)的方面的作用，但是在“景”和“境”的內(nèi)涵方面是需要使用者做出細(xì)致的區(qū)分，不能以一概而論。

3.望文生義，主觀猜測(cè)，機(jī)械套用

望文生義的問題，普遍存在。比如，在安徽省首屆師范生職業(yè)技能大賽上，不少參賽者都說“本節(jié)課我將采用啟發(fā)式教學(xué)法”，在這里，他們都把啟發(fā)式教學(xué)法當(dāng)做具體的教學(xué)法使用了，都沒有真正理解什么是啟發(fā)式教學(xué)。啟發(fā)式教學(xué)不是一個(gè)具體的教學(xué)方法，而是各種教學(xué)方法的基本精神。正如徐繼存李定仁主編的《教學(xué)論研究20年》中的說的“啟發(fā)式教學(xué)是針對(duì)注入式教學(xué)而言的，這是兩種根本對(duì)立的教學(xué)思想”。然而很多人看到了“啟發(fā)式教學(xué)法”中有“教學(xué)法”三個(gè)字，就把它和教學(xué)中使用的教學(xué)方法混為一談了。

還有的研究者對(duì)一些概念沒有進(jìn)行深入的理解，就主觀臆測(cè)。新課改實(shí)施以來，很多研究者都提出了“尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)”這一觀點(diǎn)。很多人認(rèn)為，要“尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)”，就必須給學(xué)生更多的學(xué)習(xí)活動(dòng)的機(jī)會(huì)和時(shí)間。于是乎，課堂變成了學(xué)生活動(dòng)的場(chǎng)所，教師的主導(dǎo)作用被抑制，單純的學(xué)生主體作用同樣難以發(fā)揮作用。在這個(gè)問題上，日本學(xué)者豐田久龜有著精辟的論述“所謂尊重兒童學(xué)習(xí)，并不是讓他們?cè)诮虒W(xué)中獲得盡可能多的觀察、學(xué)習(xí)、發(fā)表的機(jī)會(huì)就能實(shí)現(xiàn)的”。很多人認(rèn)為“尊重兒童的學(xué)習(xí)就是給兒童更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”，說明他們并沒有真實(shí)的考察“尊重兒童的學(xué)習(xí)”的內(nèi)在涵義和精神實(shí)質(zhì)，就主觀認(rèn)為增加兒童活動(dòng)就能幫助兒童實(shí)現(xiàn)主體性學(xué)習(xí)。當(dāng)我們?cè)谡n堂教學(xué)中加入大量的活動(dòng)時(shí)，應(yīng)該考慮一下，是否每個(gè)兒童都適合活動(dòng)？他們適合什么樣的活動(dòng)？是否具有自主活動(dòng)的能力？給所有兒童提供同樣地活動(dòng)時(shí)間和方式，有沒有尊重兒童的差異性？

機(jī)械套用也是一個(gè)很普遍的問題。由于部分研究者過于熱衷對(duì)西方思想的推廣，極為容易出現(xiàn)把外國(guó)的一些理論或原理機(jī)械套用到教學(xué)論研究中的現(xiàn)象。比如，有的研究者將控制論的原理直接套用到教學(xué)論的研究中。把教學(xué)目標(biāo)作為“應(yīng)有值”，把教師作為“控制者”或信息的“發(fā)播者”，把學(xué)生作為“受控制者”，或信息的“接受者”，把人的或技術(shù)的媒介作為紐帶，把學(xué)習(xí)的檢查作為“檢測(cè)器”。很多研究者在使用這些觀點(diǎn)時(shí)，沒有深入的理解教學(xué)控制論的內(nèi)涵，把教學(xué)完全變成控制論的附屬，教學(xué)論的學(xué)科地位受到威脅。

4.濫用新名詞

我國(guó)新一輪課程改革實(shí)施以來，“三維”教學(xué)目標(biāo)體中的“情感態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)”，幾乎成為一線教師教案中出現(xiàn)頻率最高的詞匯，成為教學(xué)研究中的熱點(diǎn)。然而，很多教師往往只是為了“三維”目標(biāo)而寫“三維”目標(biāo)，并沒有真正的與實(shí)際的教學(xué)相聯(lián)系，以至于情感態(tài)度和價(jià)值觀的熏陶成為美麗的空中樓閣。

在安徽省首屆師范生職業(yè)技能大賽的說課環(huán)節(jié)中，有位參賽選手在她的小學(xué)四年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)中，為了培養(yǎng)小學(xué)生積極的情感態(tài)度和正確的價(jià)值觀，在教學(xué)設(shè)計(jì)中加入大量的“紅色例題”，應(yīng)用題的主體一律是“紅軍”，甚至不惜花費(fèi)大量的時(shí)間對(duì)學(xué)生講解紅軍的歷史。我不禁好奇，難道如此的價(jià)值觀教育就是我們想要的結(jié)果嗎？學(xué)生真的能夠接受嗎？究竟什么才是真正的“情感態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)”？是不是無論什么形式什么內(nèi)容的教學(xué)，都要實(shí)現(xiàn)“三維”目標(biāo)？很明顯，不考慮教材內(nèi)容和學(xué)生的接受能力，一味的要求所有教學(xué)都必須同時(shí)實(shí)現(xiàn)“三維目標(biāo)”是完全錯(cuò)誤的。我想，也許很多熱衷新詞的人，該認(rèn)真地反省自己，是不是真正的理解這些新詞的含義？是不是明確它的適用范圍？盲目的跟政治風(fēng)、跟學(xué)術(shù)風(fēng)，不僅阻礙了研究者的自我成長(zhǎng)，也是教學(xué)論學(xué)科的科學(xué)化道路上的絆腳石。

三、教學(xué)論學(xué)科概念的重整——研究主體的責(zé)任

隨著我國(guó)高等教育的發(fā)展，教學(xué)論的研究群體不斷壯大，特別是近些年的研究生擴(kuò)招，更是為教學(xué)論研究群體注入了新的活力。面對(duì)教學(xué)論概念混亂的狀態(tài)，作為研究者，我們必須要清醒的認(rèn)識(shí)到自己在教學(xué)論研究中承擔(dān)的角色和地位，明確自己的責(zé)任，用對(duì)科學(xué)和真理的執(zhí)著追求，鞭策我們的學(xué)習(xí)和研究。

每一個(gè)進(jìn)入到教學(xué)論研究領(lǐng)域的研究者，其最終目的應(yīng)該是追求教學(xué)論的客觀規(guī)律，學(xué)習(xí)教學(xué)論，發(fā)展教學(xué)論。那些抱著功利目的的研究者，他們必然不會(huì)把自己完全融入到實(shí)際的研究中，也必然會(huì)為了各種各樣的誘惑，放棄自己作為教學(xué)論研究者的職責(zé)，最終導(dǎo)致教學(xué)論學(xué)科的科學(xué)性下降，阻礙教學(xué)論的發(fā)展。

每一個(gè)教學(xué)論的研究者，都應(yīng)該有著強(qiáng)烈的科學(xué)精神。不迷信權(quán)威，不盲從多數(shù)，不跟風(fēng)熱點(diǎn)，實(shí)事求是地開展自己的研究。這些研究者，不會(huì)草率地否定原有概念，不會(huì)動(dòng)輒造出一個(gè)新概念，嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的使用教學(xué)論的相關(guān)概念，有助于保持教學(xué)論學(xué)科概念系統(tǒng)的一致性和穩(wěn)定性，這些研究者也是開展教學(xué)論概念重整工作的主力軍。

參考文獻(xiàn)：

[1]王鑒，李定仁.教學(xué)論的檢討：概念·理論·體系[J].教育理論與實(shí)踐.1996，（1）

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[3]佐藤正夫著，鐘啟泉譯.教學(xué)原理·代中譯本前言[M].北京：教育科學(xué)出版社.2007

（作者單位：天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院300387）