生物新課程“無(wú)為”施教的藝術(shù)

夏幫青

1 “無(wú)為”思想的內(nèi)涵

“無(wú)為”是《老子》的重要思想，“無(wú)為”是指不要違背“自然”做哪些不必要的作為甚至強(qiáng)作妄為，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是“順其自然，不妄為”?！白匀弧币辉~在《老子》中并非指大自然，而是指一種自己如此的狀態(tài)，在某些情況下人們可將其理解為客觀規(guī)律。通過(guò)“無(wú)為”的方式可令所有人發(fā)揮自己的能力，從而達(dá)到目的。所以在《老子》第五十七章中說(shuō)：“我無(wú)為，而民自化；我好靜，而民自正；我無(wú)事，而民自富；我無(wú)欲，而民自樸。”這樣最終就可以達(dá)到“無(wú)為而無(wú)不為……天下將自正”的境界。

《老子》提倡“無(wú)為”，作為其邏輯發(fā)展，《老子》主張管理者在管理過(guò)程中要遵循“清靜”的原則。所謂“清靜”就是說(shuō)管理者在管理過(guò)程中不要不停地?cái)嚁_、變動(dòng)。因?yàn)槭挛锒加衅浔緛?lái)的狀態(tài)，遵循其本身的規(guī)律就能夠成功，反之就會(huì)失敗。過(guò)分的攪擾、變動(dòng)將不利于事物的發(fā)展?！独献印贩磸?fù)強(qiáng)調(diào)“清靜”的重要性：“重為輕根，靜為躁君?！薄办o勝躁，寒勝熱。清靜為天下正?！币?yàn)椤拜p則失根，躁則失靈”，所以管理者要“守靜篤”。

2 “無(wú)為”思想對(duì)生物新課程的啟示

2.1 不妄作

《老子》認(rèn)為，善于行道的人（對(duì)教學(xué)而言即好的課堂組織者）應(yīng)該小心謹(jǐn)慎，因?yàn)檩p舉妄動(dòng)無(wú)法持久。所以“無(wú)為”作為組織課堂教學(xué)的第一層意思是教師不能輕舉妄動(dòng)，在施教過(guò)程中不要不停地?cái)嚁_、變動(dòng)，而是盡量給學(xué)生留有自我發(fā)展、自我反省的空間，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考，自覺(jué)行動(dòng)，深刻領(lǐng)會(huì)，從中受到啟迪，提高覺(jué)悟。因?yàn)槭挛锒加衅浔緛?lái)的狀態(tài)，遵循其本身的規(guī)律就可能成功，反之就可能失敗。課堂教學(xué)也是如此，如果整天嘮嘮叨叨，喋喋不休，容易使學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒，從而達(dá)不到課堂教學(xué)效果，甚至走向反面。這就是“妄作”的后果。

2.2 不為作而作

《老子》主張組織者要按“無(wú)為”、“清凈”行事，并非主張墨守成規(guī)，相反，他十分強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性變化的重要性。在《老子》第十五章中指出：“善為道者”應(yīng)“能安以動(dòng)之徐生；……能蔽而新成”。在《老子》第六章中，談到“虛空”的作用時(shí)，也強(qiáng)調(diào)“虛空”的優(yōu)勢(shì)就是可以保持變化。所以《老子》提倡的“無(wú)為”除反對(duì)組織者“妄為”之外，還要求組織者不要不為作而作。一些教師為了使工作容易看到成績(jī)，喜歡搞大的活動(dòng)，看著轟轟烈烈，其實(shí)并無(wú)實(shí)際效果，可以說(shuō)這是典型的不為作而作?！独献印氛J(rèn)為這是最差的行為，“多言數(shù)窮，不如守中”。不遵循“無(wú)為”的原則，不為作而作，不但擾民（對(duì)教學(xué)而言即學(xué)生），而且會(huì)失去民的信任。

3 生物教學(xué)運(yùn)用“無(wú)為”思想施教的策略

3.1 投石激浪

一個(gè)恰到好處的精心設(shè)計(jì)，猶如一石激起千層浪，能在學(xué)生的思維活動(dòng)中泛起層層漣漪，勾起學(xué)生解疑的渴求，激發(fā)學(xué)生去尋味探幽。而在思考后釋疑，則能幫助學(xué)生在知識(shí)的臺(tái)階上跨上一級(jí)，使教材內(nèi)容“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”地滲透到學(xué)生心目中。投石激浪就是在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生用自己的眼光去觀察，用自己的心靈去感悟，用自己的頭腦去判斷，用自己的語(yǔ)言去表達(dá)，在課堂這個(gè)小小的舞臺(tái)上，教師與學(xué)生一起共舞。

例如，在進(jìn)行“體溫調(diào)節(jié)”一節(jié)教學(xué)時(shí)，筆者先“投石”，引入下面的問(wèn)題組織學(xué)生討論：“假若某個(gè)同學(xué)生病了，高燒不退，除了藥物治療以外，還可以采取一些輔助治療的措施來(lái)降低體溫，根據(jù)你的生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)隳苷f(shuō)出有哪些可行的措施嗎？”學(xué)生們一下子說(shuō)出很多點(diǎn)子，有的說(shuō)“在額頭上敷一塊冷水浸泡過(guò)的毛巾”，有的說(shuō)“用酒精棉球在身體四肢部位擦拭”，有的說(shuō)“多蓋些被子，多流汗”，還有的說(shuō)“要少穿衣服，少蓋被子”等。其中關(guān)于多蓋被子還是少蓋被子的問(wèn)題是學(xué)生爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，學(xué)生們各抒己見(jiàn)。多數(shù)學(xué)生贊同前者，因?yàn)橐郧鞍l(fā)過(guò)高燒，父母就是這樣做的。爭(zhēng)論很激烈，教師并不急于發(fā)表自己的見(jiàn)解，而是請(qǐng)贊同后者的學(xué)生分析其原因。有位學(xué)生這樣分析：“高燒不退的原因是由于機(jī)體產(chǎn)熱量多于散熱量，導(dǎo)致體溫升高了，要降低體溫，需要及時(shí)將多余的熱量散出去，少穿衣服或少蓋被子就有利于及時(shí)散發(fā)體內(nèi)的熱量?！逼渌瑢W(xué)覺(jué)得很有道理。通過(guò)這樣的討論、交流、互動(dòng)，學(xué)生悟出了額頭敷一塊冷水浸泡過(guò)的毛巾，用酒精棉球擦拭四肢部位，適當(dāng)減少衣被等都是進(jìn)行散熱的可行措施，而加蓋棉被反而會(huì)使熱量不能及時(shí)散發(fā)出去，這對(duì)降溫不利。這樣的討論不僅使學(xué)生對(duì)知識(shí)記憶深刻，而且還幫助多數(shù)學(xué)生糾正了一個(gè)錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，有的學(xué)生還表示回家要把學(xué)到的這個(gè)道理講給父母聽(tīng)。教師在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生歸納出機(jī)體體溫相對(duì)恒定的原理是機(jī)體產(chǎn)熱量和散熱量保持動(dòng)態(tài)平衡的結(jié)果。

通過(guò)教師的“投石”激起學(xué)生思維的“浪花”，設(shè)法把學(xué)生置于“發(fā)現(xiàn)者”和“探索者”的位置上，使學(xué)生產(chǎn)生似懂非懂的饑渴狀態(tài)，從而刺激學(xué)生的欲望，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的興奮點(diǎn)和學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，滿足了學(xué)生的求知欲。這樣，不僅問(wèn)題迎刃而解，而且充分肯定了學(xué)生的主管能動(dòng)性，學(xué)生逐漸由被動(dòng)的“聽(tīng)”變?yōu)橹鲃?dòng)地“思”、積極地“講”，于是出現(xiàn)了百家爭(zhēng)鳴、百花齊放的局面。

3.2 點(diǎn)到為止

記得有這樣一幅名畫：前面馬兒在行走，后面幾只蝴蝶圍繞著馬蹄翩翩起舞，畫面簡(jiǎn)單，不見(jiàn)一草一木，但“含不盡之意于言外”，幾只蝴蝶卻能激起欣賞者的豐富聯(lián)想，生動(dòng)地表現(xiàn)出“踏花歸去馬蹄香”的寓意。該畫之所以成為千古美談，就在于作者充分利用了“藏”的藝術(shù)，這大概就是藝術(shù)的魅力。據(jù)此，筆者聯(lián)想到生物學(xué)教學(xué)藝術(shù)與作畫一樣，頗有相通之處：它的開(kāi)放性、多向性、隨機(jī)性、藝術(shù)性都在呼喚教師的“布白”，即教師講課也只能講七分，其余三分應(yīng)該由學(xué)生自己去補(bǔ)充，去創(chuàng)造，這樣才能激起學(xué)生探求知識(shí)的欲望。

例如，“物質(zhì)跨膜運(yùn)輸?shù)姆绞健币还?jié)，若根據(jù)教材直接把“植物根對(duì)礦質(zhì)元素的吸收為主動(dòng)運(yùn)輸過(guò)程”這一結(jié)論呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，顯得平淡無(wú)奇，索然乏味。如果教師把教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)為：

事實(shí)一：海藻細(xì)胞內(nèi)，K+濃度比海水中的高得多，科學(xué)家用一種呼吸抑制劑處理海藻細(xì)胞后，細(xì)胞中的K+的濃度大為降低。

事實(shí)二：發(fā)囊藻液泡中的Na+含量只有海水中含量的1/5，而K+的含量卻超過(guò)海水中含量的40多倍。

推知：植物吸收礦質(zhì)元素的特點(diǎn)為： 。

斷定：植物吸收礦質(zhì)元素的方式為： 。

這樣調(diào)整教材的體系，創(chuàng)設(shè)了知識(shí)上的“空白”，既符合學(xué)生的思維特點(diǎn)，體現(xiàn)了生命科學(xué)的實(shí)踐性，又激發(fā)了學(xué)生的求知欲。

不需教師的“講通講透”，只需揭示學(xué)生認(rèn)知的矛盾，便激起了學(xué)生思維的波瀾。對(duì)教師而言，教學(xué)是藝術(shù)創(chuàng)造，而不是教授；是探索真理的過(guò)程，而不是簡(jiǎn)單地展示結(jié)論；教學(xué)是活動(dòng)、是體驗(yàn)、是構(gòu)建、是過(guò)程。這一案例再次說(shuō)明，課堂教學(xué)要喚起學(xué)生的主體意識(shí)，教師的引導(dǎo)就不能直露，更不能全盤托出，而要有所隱匿，要給學(xué)生留下足夠的思考空間和自由，強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與、強(qiáng)調(diào)操作、強(qiáng)調(diào)探究、強(qiáng)調(diào)經(jīng)歷。

3.3 開(kāi)而弗達(dá)

“故君子之教，喻也。道而弗牽，張而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)?！币馑际钦f(shuō)，有學(xué)問(wèn)的教師教育學(xué)生在于引導(dǎo)，引他走路而不硬牽著他，鼓勵(lì)他前進(jìn)而不強(qiáng)制他，啟發(fā)他思考而不把一切都告訴他。課堂教學(xué)中，教師不可能也沒(méi)有必要把每一個(gè)問(wèn)題都闡釋清楚，其功效在于指明途徑，讓學(xué)生自己去“走”、去思考、去行動(dòng)、去發(fā)揮。即由教師來(lái)畫“龍”，點(diǎn)“睛”的工作留給學(xué)生自己去完成，先讓學(xué)生感到“山重水復(fù)疑無(wú)路”，然后激勵(lì)學(xué)生通過(guò)自己的努力去尋找“柳暗花明又一村”。

例如，利用“觀察植物細(xì)胞的質(zhì)壁分離和復(fù)原”實(shí)驗(yàn)探討植物細(xì)胞的滲透作用時(shí)，教師往往先講解實(shí)驗(yàn)原理，再讓學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)，這樣做是省事、省時(shí)、省力，但卻將學(xué)生嘗試自主探究的機(jī)會(huì)輕易地滑過(guò)了。若讓學(xué)生先動(dòng)手操作實(shí)驗(yàn)，在觀察到質(zhì)壁分離、質(zhì)壁分離復(fù)原現(xiàn)象時(shí)，教師再設(shè)疑啟發(fā)，學(xué)生就能很容易理解二者的區(qū)別和聯(lián)系，從而得出細(xì)胞液和外界溶液通過(guò)原生質(zhì)層確實(shí)發(fā)生了滲透作用的結(jié)論。在此基礎(chǔ)上，教師可創(chuàng)設(shè)如下問(wèn)題，以進(jìn)一步探究知識(shí)：（1） 為什么要選用紫色的洋蔥表皮細(xì)胞？用白色的洋蔥可以嗎？用洋蔥的根尖生長(zhǎng)點(diǎn)細(xì)胞作材料行嗎？（2） 當(dāng)把蔗糖溶液的濃度提高到0.5 g/mL時(shí)，換入清水中后是否會(huì)發(fā)生質(zhì)壁分離復(fù)原的現(xiàn)象？隨后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察、思考、討論，使學(xué)生的思維始終處于積極探索狀態(tài)，從而順利地得出結(jié)論。此時(shí)教師可不失時(shí)機(jī)地把問(wèn)題情境的難度提高，提出另一個(gè)問(wèn)題。（3） 如果把洋蔥表皮細(xì)胞浸入到質(zhì)量分?jǐn)?shù)為5%的NaCl溶液中，會(huì)發(fā)生什么現(xiàn)象？在學(xué)生觀察到與蔗糖溶液中的不同現(xiàn)象（質(zhì)壁分離后能自動(dòng)復(fù)原）后，教師與學(xué)生共同分析找出原因。

教師放手讓學(xué)生根據(jù)各自的理解大膽去探索、去分析、去發(fā)現(xiàn)、去分辨，并在與同伴的交流中自我完善，從而拓寬生活領(lǐng)域和精神領(lǐng)域。這樣，學(xué)生對(duì)教師所教的知識(shí)、理論、思想產(chǎn)生“共鳴”，突破原有的邏輯防線、情感防線和倫理防線，達(dá)到“最近發(fā)展區(qū)”。這時(shí)，學(xué)生就會(huì)出現(xiàn)“茅塞頓開(kāi)，豁然開(kāi)朗”的認(rèn)識(shí)，即不憤不啟，不悱不發(fā)，知識(shí)的“有限性”變成了“生長(zhǎng)性”。

3.4 于無(wú)聲處

教學(xué)中的“無(wú)為”、“清靜”指不要一味給學(xué)生灌輸，否則既會(huì)扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造才能與熱情，又扼殺了其個(gè)性與靈性。在實(shí)施課堂教學(xué)時(shí)，有時(shí)聲音戛然而止，讓學(xué)生自我思考，自我反思，最終達(dá)到自我教育的目的。于無(wú)聲處留下“空白”，給學(xué)生以琢磨思考的余地和聯(lián)想回味的空間。這無(wú)疑會(huì)加深學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解和對(duì)事物的把握，讓學(xué)生在心理上產(chǎn)生一種不同凡響的震動(dòng)。課堂上，往往會(huì)遇到這樣一種情景，一個(gè)學(xué)生正在課堂上講閑話或做與課堂無(wú)關(guān)的事情，教師突然停下正在進(jìn)行的授課，讓全班學(xué)生保持沉默，那么這個(gè)學(xué)生會(huì)立即有異樣的感覺(jué)，停止說(shuō)話或小動(dòng)作，這便是無(wú)聲藝術(shù)的不自覺(jué)運(yùn)用。教師有時(shí)可運(yùn)用無(wú)聲藝術(shù)達(dá)到教育效果。

綜上所述，教師若在課堂教學(xué)過(guò)程中恰到好處地參照運(yùn)用《老子》的“無(wú)為”、“清靜”思想，深刻理解《老子》的“為學(xué)日增，為道日損。損而又損，以至無(wú)為，無(wú)為無(wú)不為”的教學(xué)之道，以虛為實(shí)，虛實(shí)結(jié)合，便可引導(dǎo)學(xué)生逐步進(jìn)入探究知識(shí)、完善人格的自由王國(guó)，這也是教育家葉圣陶先生所說(shuō)的“教是為了不給教”的道理。