殘疾人職業(yè)教育“三因”模式探析

【摘要】殘疾人職業(yè)教育根本目的是幫助其能夠自食其立，更好地適應(yīng)與融入社會(huì)生活，基于不同的觀察視角，殘疾人職業(yè)教育模式莫衷一是。文章從生活教育的理論視野，運(yùn)用系統(tǒng)整體的思維方法，提出殘疾人職業(yè)教育“三因”模式理論構(gòu)架，并以四川省三所有代表性特殊教育學(xué)校的殘疾人職業(yè)教育作為觀察分析對(duì)象，進(jìn)一步歸納出“三因”模式的“適當(dāng)、適宜、適用”三大實(shí)踐取向，以期豐富殘疾人職業(yè)教育模式的研究。

【關(guān)鍵詞】殘疾人；職業(yè)教育；模式研究

【中圖分類號(hào)】G760

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】1001-8794（2014）03-0049-03

【收稿日期】2013-11-26

【基金項(xiàng)目】“四川省少數(shù)民族地區(qū)特殊教育師資現(xiàn)狀調(diào)查及對(duì)策分析”，項(xiàng)目編號(hào)為13SA0106。

【作者簡介】佘萬斌（1975-），男，四川人，碩士，副研究員，研究方向?yàn)樘厥饨逃?、職業(yè)教育理論與實(shí)踐。

一、殘疾人職業(yè)教育模式研究綜述

綜觀國內(nèi)殘疾人職業(yè)教育模式，基于不同的分析視角，各種模式眾說紛紜，尚無統(tǒng)一固定的通用模式。從總體上看，主要有以下三類較為普遍的觀點(diǎn)。一是雙式模式。基于市場需求的導(dǎo)向與否，許家成提出了準(zhǔn)備式職業(yè)教育模式和支持式職業(yè)教育模式。[1]二是四型模式?；跉埣踩藦氖芙逃竭M(jìn)入社會(huì)過渡視角，甘昭良提出“特殊學(xué)?！ぷ餍汀蹦Ｊ?、“特殊學(xué)校—職業(yè)培訓(xùn)—工作型”模式、“特殊學(xué)?！p元培訓(xùn)體系—工作型”模式、“特殊學(xué)?！殬I(yè)教育—工作型”模式等四種殘疾人職業(yè)教育模式。[2]三是五元模式?；诼殬I(yè)教育的類型和內(nèi)容不同，劉全禮等學(xué)者提出了庇護(hù)性訓(xùn)練模式、工作—學(xué)習(xí)方案模式、職業(yè)訓(xùn)練中心模式、在職訓(xùn)練模式及合作訓(xùn)練模式等五種類型職業(yè)教育模式。[3]而許家成的雙式模式觀點(diǎn)得到較廣泛認(rèn)同。

從國外殘疾人職業(yè)教育模式的研究來看，大體有以下四種模式。一是雙元制模式，主要以德國為主，其“雙元”特性主要表現(xiàn)為企業(yè)與學(xué)校、實(shí)踐技能與理論知識(shí)的緊密結(jié)合。[4]美國羅徹斯特聾人技術(shù)學(xué)院也采用這種模式，通過校企合作、工學(xué)結(jié)合開展殘疾人職業(yè)教育。二是單軌模式，如俄羅斯，殘疾人職業(yè)教育主要由殘疾人教育學(xué)?；蛏鐣?huì)保障局下的殘疾人康復(fù)中心組織實(shí)施。[5]三是專業(yè)導(dǎo)向模式，日本筑波技術(shù)短期大學(xué)以職業(yè)教育專業(yè)課程設(shè)置為核心，在理論課“夠用”情況下，大幅增加面向職業(yè)崗位的實(shí)踐技能課程比重。[6]四是個(gè)性化模式，英國拉夫堡學(xué)院基于“殘疾人能做什么而非身體功能缺陷什么”的理念，[7]，針對(duì)每個(gè)學(xué)生的個(gè)體，制訂出符合其就業(yè)意愿要求、個(gè)別化的職業(yè)教育計(jì)劃，其目標(biāo)是讓每個(gè)殘疾人都有一技之長。

這些殘疾人職業(yè)教育模式，大體上體現(xiàn)出三個(gè)導(dǎo)向原則，即殘疾人個(gè)體能力導(dǎo)向，社會(huì)和市場職業(yè)需求導(dǎo)向，以及融合性導(dǎo)向。應(yīng)當(dāng)看到，這些分析的視點(diǎn)大多局限在某一個(gè)方面，有的模式或偏重于殘疾人個(gè)體素質(zhì)，有的偏重于市場導(dǎo)向，有的或兩者兼顧，反映出思考與分析視角的狹窄性與片面性，未能從整體層面對(duì)殘疾人職業(yè)教育加以系統(tǒng)的分析與觀照。

二、殘疾人職業(yè)教育“三因”模式的內(nèi)涵及理論基石

1“三因”模式的內(nèi)涵

殘疾人要能夠自食其立，更好地適應(yīng)社會(huì)，其職業(yè)教育必然會(huì)受到個(gè)體狀況、社會(huì)與市場對(duì)職業(yè)需求、職業(yè)未來發(fā)展趨勢等因素的影響與制約，而這些構(gòu)成了殘疾人職業(yè)教育的三個(gè)關(guān)鍵影響因素。個(gè)體能做什么、什么職業(yè)適合，這就要求殘疾人職業(yè)教育必須“因材施教”。區(qū)域的優(yōu)勢產(chǎn)業(yè)是什么、哪些職業(yè)是本地市場需求最大的，這就要求殘疾人職業(yè)教育必須“因地制宜”。怎樣把個(gè)體的狀況與未來市場崗位需求相結(jié)合，培養(yǎng)符合職業(yè)崗位需要的技能技術(shù)，這就要求殘疾人職業(yè)教育必須“因勢利導(dǎo)”?！耙虿氖┙獭薄耙虻刂埔恕薄耙騽堇麑?dǎo)”，把殘疾人職業(yè)教育置入到時(shí)間、空間、個(gè)體所構(gòu)成的整體框架中，可以幫助我們系統(tǒng)全面的對(duì)其給予科學(xué)分析和客觀把握，對(duì)此可簡稱殘疾人職業(yè)教育的“三因”模式。

2“三因”模式的結(jié)構(gòu)關(guān)系及特點(diǎn)

在“三因”模式中，“因材施教”“因地制宜”“因勢利導(dǎo)”構(gòu)成了一個(gè)立體結(jié)構(gòu)。其中，“因材施教”是個(gè)體維度，體現(xiàn)個(gè)性化、個(gè)別化的教育理念；“因地制宜”是社會(huì)維度，表達(dá)社會(huì)環(huán)境對(duì)殘疾人職業(yè)教育在崗位需求與條件上的支持；“因勢利導(dǎo)”是時(shí)間維度，意即職業(yè)發(fā)展在時(shí)間尺度上的連續(xù)，反映了殘疾人個(gè)體技能水平逐步契合社會(huì)對(duì)職業(yè)技能需求的進(jìn)程。個(gè)體維、社會(huì)維和時(shí)間維構(gòu)成了“三因”模式的核心內(nèi)涵，呈現(xiàn)出在時(shí)間向度上的發(fā)展性，在水平向度上的均衡性，在范圍向度上的整體性等特征。在發(fā)展性上，三個(gè)維度的時(shí)序與發(fā)展水平是同步的，不存在孰先孰后、孰高孰低的問題。事實(shí)上，只有三個(gè)維度在發(fā)展水平上實(shí)現(xiàn)高度的匹配，殘疾人職業(yè)教育才能達(dá)到效果最大化、水平最優(yōu)化的目標(biāo)。在均衡性上，三個(gè)維度是相互影響、相互制約的關(guān)系，三者既缺一不可，也不能厚此薄彼，處于動(dòng)態(tài)發(fā)展的平衡中。在整體性上，三個(gè)維度不是相互割裂、彼此隔離的，而是相互融合、相互一體的，是一個(gè)有機(jī)整體。因此，“三因”模式揭示了殘疾人職業(yè)教育的基本要素和內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系，展現(xiàn)了殘疾人職業(yè)教育的多維性、復(fù)雜性與靈活性。

3“三因”模式的理論基石

生活教育理論。1979年布若林和考卡斯克在教育生活中心模式中，認(rèn)為教育是生活調(diào)節(jié)與個(gè)人對(duì)社會(huì)的職業(yè)適應(yīng)。美國教育家杜威認(rèn)為“如果成長是生命的特征，教育應(yīng)是全意為成長，除此之外，別無其他目的”。我國著名平民教育與鄉(xiāng)村教育家陶行知提出“教育必須面向社會(huì)，面向生活；要走向社會(huì)，走進(jìn)生活”“我們此地的教育，是生活教育，是供給人生需要的教育，不是作假的教育”等觀點(diǎn)。香港大學(xué)謝宗羲認(rèn)為，殘疾人的職業(yè)教育“不能以使用為先，要以適用為先”。因此，我們應(yīng)當(dāng)關(guān)注殘疾人的弱能及適應(yīng)未來的生活需要，要把職業(yè)教育內(nèi)容與未來的生活掛鉤，跟生活聯(lián)系在一起，提高殘疾人適應(yīng)社會(huì)需求及安置能力。endprint

個(gè)別化教育思想。19世紀(jì)末和20世紀(jì)初，隨著人本主義思想的廣泛傳播，以及人們對(duì)忽略個(gè)體差異“班級(jí)授課制”的質(zhì)疑和抨擊，與之相對(duì)的“個(gè)別化教育思想”開始興起。隨后，從英國的道爾頓制和文納特卡制的嘗試到美國卡爾·羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”，從斯金納的程序教學(xué)五條原則至布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論，從凱勒的個(gè)人化教學(xué)系統(tǒng)到維果斯基的最近發(fā)展區(qū)原理，為個(gè)別化教育奠定了豐碩的理論基礎(chǔ)。這些個(gè)別化教育思想，都強(qiáng)調(diào)個(gè)體是教育的主體與中心，應(yīng)該圍繞發(fā)展個(gè)體的個(gè)性，充分尊重受教育者的個(gè)體差異，施加以恰當(dāng)?shù)慕逃?duì)于殘疾人來說，由于身體機(jī)能、發(fā)展水平等方面的缺陷與殘疾，使其與作為一個(gè)正常社會(huì)人的生理功能或社會(huì)功能存在著較大的差異。相對(duì)于正常人的職業(yè)教育而言，殘疾人面臨的困難與難度要更大些，更加需要個(gè)別化教育。

現(xiàn)代系統(tǒng)科學(xué)方法論。職業(yè)教育作為殘疾人教育中的一個(gè)重要組成，其自身就是由諸多要素構(gòu)成的系統(tǒng)，涉及殘疾人自身、特殊教育學(xué)校等內(nèi)部要素，也包含著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r、所處的時(shí)空地域條件、職業(yè)需求狀況等外部要素。而且，其實(shí)施過程也是復(fù)雜的和非線性的，體現(xiàn)在目標(biāo)、內(nèi)容、方法、手段、載體、時(shí)序等方面。事實(shí)上，基于整體系統(tǒng)觀，殘疾人自身是其職業(yè)教育的自變量，社會(huì)對(duì)職業(yè)要求與規(guī)定是因變量，教育是中介變量。殘疾人的職業(yè)教育就是自變量與因變量相互作用影響的過程，是殘疾人全面發(fā)展中多重矛盾發(fā)展辯證統(tǒng)一的過程。

三、“三因”模式的實(shí)踐取向

考察“三因”模式建構(gòu)的合理性與科學(xué)性，需要從實(shí)踐層面加以考察與分析。為便于問題的分析，我們從城市、農(nóng)村和少數(shù)民族地區(qū)三個(gè)類別，選擇了四川省成都市特殊教育學(xué)校、宜賓市特殊教育學(xué)校和甘孜州特殊教育學(xué)校作為三個(gè)類別代表性案例進(jìn)行深入觀察，通過分析，我們認(rèn)為“三因”模式具有“適當(dāng)、適宜、適用”三大實(shí)踐取向。

1教育適宜性取向

根據(jù)殘疾人的優(yōu)勢和生理特點(diǎn)開展適宜的職業(yè)教育。如處于城市帶水平較高的成都特校，在殘疾人職業(yè)教育中，根據(jù)殘疾人的障礙類型，給出適宜性職業(yè)技能學(xué)習(xí)：如，盲生學(xué)習(xí)中醫(yī)（針灸推拿方向），聾生學(xué)習(xí)影像技術(shù)（動(dòng)漫）、民間傳統(tǒng)工藝（蜀繡），智障生學(xué)習(xí)中餐烹飪（中式面點(diǎn)）技術(shù)等。來自農(nóng)村的宜賓特校，在殘疾人中職教育中，則讓聾生學(xué)習(xí)栽培、種植、養(yǎng)殖等現(xiàn)代農(nóng)業(yè)技術(shù)，讓盲生學(xué)習(xí)按摩、音樂等農(nóng)家樂服務(wù)技能，讓智障生學(xué)習(xí)農(nóng)家菜烹飪、園藝等農(nóng)村綜合服務(wù)技術(shù)，讓肢殘生學(xué)習(xí)縫紉、陶藝、美容、手工等農(nóng)村服務(wù)技術(shù)。而地處少數(shù)民族地區(qū)的甘孜特校，聾生學(xué)習(xí)“唐卡”繪畫、“彩沙”藝術(shù)等藏族傳統(tǒng)文化技能，盲生學(xué)習(xí)“甘孜踢踏”、“巴塘弦子”、藏式按摩等職業(yè)技能。這些都體現(xiàn)了三所特校在職業(yè)教育上不約而同的立足于發(fā)揮殘疾人特長，避開其生理缺陷，而開展適宜的職業(yè)教育。

2專業(yè)適當(dāng)性取向

根據(jù)地域經(jīng)濟(jì)特點(diǎn)和產(chǎn)業(yè)優(yōu)勢設(shè)置專業(yè)。成都特校針對(duì)蜀繡是成都地區(qū)的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，市場對(duì)蜀繡刺繡勞動(dòng)力有較大需求等實(shí)際，開設(shè)了民間傳統(tǒng)工藝（蜀繡）專業(yè)，并與當(dāng)?shù)氐奈幕糜萎a(chǎn)品企業(yè)合作，獲得師資培訓(xùn)、技術(shù)、實(shí)習(xí)甚至就業(yè)的支持。宜賓特校在中職教育中，立足于宜賓市是云、貴、川三省接合部，殘疾人主要來自于宜賓農(nóng)村，將來也會(huì)回到農(nóng)村生活等區(qū)域?qū)嶋H，通過建立現(xiàn)代農(nóng)業(yè)教育實(shí)踐基地，開設(shè)了種植、養(yǎng)殖等與農(nóng)村產(chǎn)業(yè)、經(jīng)濟(jì)和服務(wù)相關(guān)的職業(yè)技術(shù)教育課程，以幫助殘疾人更好地適應(yīng)農(nóng)村生活，為未來回歸農(nóng)村生活做準(zhǔn)備。甘孜特校則立足于少數(shù)民族地區(qū)豐富的旅游資源和體現(xiàn)多元性、復(fù)合性特色的地域文化和藏族文化，把培養(yǎng)民族文化技術(shù)人才和旅游產(chǎn)品技術(shù)人才作為殘疾人職業(yè)教育的重點(diǎn)，幫助殘疾人更好地適應(yīng)本地區(qū)旅游文化產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。這三所特校的職業(yè)教育專業(yè)的開設(shè)，充分體現(xiàn)了與地域經(jīng)濟(jì)特點(diǎn)和產(chǎn)業(yè)優(yōu)勢的高度契合，也有助于殘疾人接受職業(yè)教育后，順利適應(yīng)并融入社會(huì)生活。

3技能適用性取向

殘疾人由于機(jī)能的缺陷或功能的障礙，熟練掌握一門職業(yè)技能或技術(shù)很不容易，需要花費(fèi)較高的時(shí)間與精力和成本付出。因此，對(duì)殘疾人實(shí)施職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)充分考慮到所學(xué)職業(yè)技術(shù)的適用性，以及未來的可持續(xù)發(fā)展性，要對(duì)所學(xué)的職業(yè)技能類型進(jìn)行精選，尤其應(yīng)選擇那些不易過時(shí)、需求量大、具有較好通適性的職業(yè)技能類別，盡可能減少殘疾人入職后二次學(xué)習(xí)的可能性。以宜賓特校為例，由于學(xué)生大多都會(huì)回到農(nóng)村中去，因此，選擇了與農(nóng)村生活直接相關(guān)的花木栽培、禽畜養(yǎng)殖、農(nóng)家樂服務(wù)、果蔬種植等現(xiàn)代農(nóng)業(yè)和農(nóng)村服務(wù)業(yè)的技術(shù)，突出農(nóng)村實(shí)用技術(shù)培養(yǎng)。這些技術(shù)在農(nóng)村生活中，大多不會(huì)過時(shí)，可以幫助殘疾人更好的、長期的適應(yīng)農(nóng)村生活。甘孜特校則基于甘孜州文化旅游產(chǎn)業(yè)發(fā)展?jié)摿^大、文化旅游類技術(shù)人才急缺的現(xiàn)狀，把民間雕塑、民間繪畫、民族服飾等技藝開設(shè)為殘疾人職業(yè)教育的專業(yè)，有助于殘疾人以一技之長順利地融入社會(huì)，真正體現(xiàn)能夠自尊、自信、自強(qiáng)、自立的發(fā)展目標(biāo)。

四、結(jié)束語

以就業(yè)為導(dǎo)向，加強(qiáng)殘疾人職業(yè)教育培訓(xùn)和職業(yè)能力建設(shè)，這是當(dāng)前殘疾人職業(yè)教育發(fā)展的政策取向。而四川省的成都、宜賓和甘孜州三所特校在中職教育上的不同選擇，在較大程度上佐證了殘疾人職業(yè)教育“三因”模式建構(gòu)的合理性與科學(xué)性。

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