我們的語(yǔ)文老師是個(gè)狠角色

崔國(guó)明

“我們的語(yǔ)文老師是個(gè)狠角色?！?/p>

當(dāng)看到學(xué)生說(shuō)出這樣的話時(shí)，我們是否會(huì)覺得學(xué)生是在贊揚(yáng)語(yǔ)文老師教學(xué)水平高、教學(xué)藝術(shù)強(qiáng)、教學(xué)效果好呢？

我第一次看到學(xué)生在作文中說(shuō)出這句話，是在一次全市高一統(tǒng)一考試的網(wǎng)上閱卷中。當(dāng)時(shí)也只是將此作為一個(gè)談資，和其他老師一笑了之。但是，當(dāng)后來(lái)不止一次地看到有學(xué)生在作文中表露出這樣的觀點(diǎn)時(shí)，我開始關(guān)注學(xué)生口中的語(yǔ)文教師到底“狠”在何處了。

從學(xué)生的作文里可以清楚地發(fā)現(xiàn)，在這些學(xué)生的心目中，他們所認(rèn)為的語(yǔ)文教師的“狠”，無(wú)外乎老師抓得緊、要求嚴(yán)。當(dāng)然，這絕對(duì)不是壞事，但也要看具體情況；而且從學(xué)生作文來(lái)看，他們所說(shuō)的“狠”似乎也未必就是對(duì)老師們的贊揚(yáng)。

字詞的抄寫、課文的背誦、課文教學(xué)內(nèi)容的記憶……如此等等，老師對(duì)這些方面抓得都非常緊，而且要求很高，這多半就是學(xué)生在作文中所說(shuō)的“狠”了；而且從作文所說(shuō)來(lái)看，其“狠”的力度之大、程度之深，也有點(diǎn)讓人吃驚，因?yàn)槲疑踔吝€從學(xué)生的敘述中看到了默寫之后的罰抄，寫錯(cuò)或?qū)懧┮粋€(gè)字全文抄寫一遍……

盡管我不完全相信學(xué)生在作文中所說(shuō)的那種“狠”的程度，但不得不承認(rèn)，這樣的現(xiàn)象確實(shí)是客觀存在的，也許我們的身邊就有；盡管我也不完全相信有些教師會(huì)將高中語(yǔ)文教學(xué)的著力點(diǎn)放在單純的知識(shí)傳授和重復(fù)的機(jī)械記憶上，但教學(xué)定位出現(xiàn)偏差的情況也是客觀存在的，因?yàn)檫@種情況早就受人詬病了。

我覺得，在高中語(yǔ)文教學(xué)中，“定位”確實(shí)是一個(gè)值得關(guān)注和思考的問(wèn)題，即使是在新課改早已深入的今天。這其中至少有兩種現(xiàn)象應(yīng)該引起重視：

一種現(xiàn)象是，時(shí)至今日，高中語(yǔ)文課堂教學(xué)中“初中化”甚至“小學(xué)化”的現(xiàn)象依然普遍存在。說(shuō)得直白一點(diǎn)，就是有些高中語(yǔ)文課堂可能耕耘的仍然是初中甚至小學(xué)的田地，重復(fù)著初中甚至小學(xué)常做的事情一一“抄抄寫寫，讀讀背背”。當(dāng)然，我不反對(duì)高中生去抄寫和背誦，不反對(duì)高中生多積累一點(diǎn)知識(shí)，但是，我也并不贊成將高中語(yǔ)文教學(xué)的著力點(diǎn)和學(xué)生學(xué)習(xí)的著眼點(diǎn)一味瞄準(zhǔn)單純的知識(shí)傳授和簡(jiǎn)單的機(jī)械記憶，因?yàn)槲沂冀K覺得，這些似乎不應(yīng)該是高中語(yǔ)文教學(xué)最主要的任務(wù)。但是，事實(shí)不容樂(lè)觀。

就如高中文言文的教學(xué)。很多時(shí)候，我們教文言文的常見狀態(tài)是，落實(shí)字詞句、疏通文意、準(zhǔn)確翻譯，教學(xué)的目光始終緊盯著重點(diǎn)文言實(shí)詞、文言虛詞、詞類活用、特殊句式、文言翻譯等“言”的方面，而對(duì)于梳理文章結(jié)構(gòu)、分析文章主旨、把握文章內(nèi)容、品味文章語(yǔ)言、體會(huì)文章感情等“文”方面的內(nèi)容，不太在意，甚至不愿意“稍作停留”。當(dāng)然，這似乎也無(wú)可厚非，因?yàn)檫@些確實(shí)都是文言文學(xué)習(xí)的一些很重要的方面，是文言文學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容，同時(shí)也是高考考查的方向。但是，如果我們就此將一篇篇“文”和“言”兼具的文章肢解得支離破碎，變成一個(gè)又一個(gè)零散的知識(shí)點(diǎn)，嚼碎了之后交給學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單的記憶，那可能就未必是高中文言文教學(xué)的初衷了，至于還有教師要求學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文的過(guò)程中去“背翻譯”，那就更漸行漸遠(yuǎn)了。

我總在想，假如同樣一篇課文，比如日本作家栗良平的《一碗陽(yáng)春面》，現(xiàn)在就有初、高中不同版本的教材同時(shí)收錄，那么，初中該解決些什么問(wèn)題？高中又該解決些什么問(wèn)題呢？如果高中教學(xué)時(shí)也僅僅是將目標(biāo)定位于梳理課文的情節(jié)、體會(huì)主人公面對(duì)苦難不屈不撓的精神、把握標(biāo)題的含義，那可能就意味著高中階段做的還是初中的“功”。也許從這個(gè)角度就可以清楚地發(fā)現(xiàn)，在目前的高中語(yǔ)文教學(xué)中，重知識(shí)的掌握、輕能力的培養(yǎng)，重知識(shí)的傳授、輕思維的訓(xùn)練，重考試的成績(jī)、輕情感的熏陶，這樣的情況并不鮮見了一一此為高中語(yǔ)文教學(xué)的眼光放得太低。

與此同時(shí)，也需要關(guān)注高中語(yǔ)文教學(xué)中另一種常見的現(xiàn)象，那就是當(dāng)學(xué)生一跨進(jìn)高中的大門之后，大多數(shù)語(yǔ)文老師已將他們視為“完全高中生”甚至“高考生”，而日常的課堂教學(xué)大多也是以此來(lái)定位的，無(wú)論是知識(shí)還是能力，也無(wú)論是思維品質(zhì)還是語(yǔ)文素養(yǎng)，忽視了學(xué)生其實(shí)還處在“準(zhǔn)高中生”的過(guò)渡期一一此為高中語(yǔ)文教學(xué)的眼光放得太高。

于是，老師教學(xué)的定位和學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際之間出現(xiàn)“斷裂帶”也就不足為奇。其結(jié)果只能是，教師教得如履薄冰，學(xué)生學(xué)得膽戰(zhàn)心驚。甚而至于我們有些老師還會(huì)抱怨初中教師不負(fù)責(zé)任，很多知識(shí)沒(méi)有講透甚至根本就沒(méi)有講過(guò)；或者責(zé)怪學(xué)生初中語(yǔ)文學(xué)得不夠扎實(shí)，很多地方一片空白。

當(dāng)然，不可否認(rèn)，這其中固然有初、高中語(yǔ)文教材以及語(yǔ)文教學(xué)體系的銜接問(wèn)題，但更有高中語(yǔ)文教師自身的問(wèn)題——那就是教學(xué)的定位問(wèn)題。

還是拿文言文教學(xué)來(lái)說(shuō)事兒。學(xué)生剛一接觸高中階段的文言文，除了要面對(duì)因篇幅加長(zhǎng)難度加深而帶來(lái)的大量文言實(shí)詞和文言虛詞的積累，更要面對(duì)面廣量大的詞類活用和句式特點(diǎn)。而高中老師對(duì)文言文教學(xué)的定位，恰恰就在這些方面，因?yàn)椤白衷~句”才是高中文言文教學(xué)的主攻方向。我們也總一廂情愿地以為這些知識(shí)是很好理解和掌握的，也是學(xué)生一學(xué)就會(huì)的；而對(duì)此，學(xué)生卻是一臉茫然，似乎無(wú)論教師怎么講，學(xué)生就是不能理解，因?yàn)閷W(xué)生根本就不具備這方面的相關(guān)語(yǔ)法知識(shí)，因?yàn)椤度罩屏x務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，“語(yǔ)法、修辭知識(shí)不作為考試內(nèi)容”，而且初中文言文教學(xué)似乎也不如我們高中語(yǔ)文教師想象的那樣強(qiáng)調(diào)字字落實(shí)，學(xué)生只要憑語(yǔ)感和直覺，弄清楚大致意思即可。

如果明了這些，我們也許就不會(huì)急于求成了。所以，在給高中語(yǔ)文教學(xué)定位時(shí)，可能要適當(dāng)?shù)亍盎赝踔小?，唯其如此，才能耕種好高中語(yǔ)文的那“一畝三分地”。

高中語(yǔ)文教學(xué)，知識(shí)的積累固然重要，但方法的傳授、能力的培養(yǎng)、思維的訓(xùn)練、情感的熏陶更為重要。真心希望今后再看到學(xué)生說(shuō)“我們的語(yǔ)文老師是個(gè)狠角色”時(shí)，字里行間充溢的是對(duì)老師的贊揚(yáng)和欽佩。