區(qū)域性農(nóng)村小學數(shù)學教研文化的解構(gòu)與重建

個人簡歷

李松波，廣州市番禺區(qū)市橋南陽里小學副校長，大學本科畢業(yè)，中共黨員，廣東省小學數(shù)學科骨干教師，廣州市教研室小學數(shù)學教研會理事，番禺區(qū)小學數(shù)學教研分會副會長，番禺區(qū)小學數(shù)學科特約教研員。近年來，積極推動區(qū)域教育教學改革，主持或參與省、市、區(qū)級課題研究，有10多篇論文獲省、市各級獎項；先后榮獲“廣東省教育學會專業(yè)委員會優(yōu)秀工作者”、“廣州市優(yōu)秀教師”、“廣州市教研室教研積極分子”、“番禺區(qū)優(yōu)秀教師”等稱號。

【摘 要】新一輪基礎(chǔ)教育課程改革正呼吁區(qū)域性農(nóng)村小學數(shù)學教研文化協(xié)同聯(lián)動發(fā)展。深入理解區(qū)域性農(nóng)村小學數(shù)學教研文化的內(nèi)涵，對其進行解構(gòu)并提出重建途徑，可促進城鄉(xiāng)學校教育教學的均衡發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】數(shù)學教研文化；解構(gòu)；重建

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革對農(nóng)村小學數(shù)學教師來說，是一種新挑戰(zhàn)，更是對原有的孤立思維方式構(gòu)成嚴重的思想沖擊。因而，區(qū)域性農(nóng)村小學數(shù)學形式主義的教研活動如果一如既往的話，勢必會造成區(qū)域城鄉(xiāng)學校數(shù)學教學發(fā)展的差異與失衡?；诖耍覀儽仨殬?gòu)建起一種共同分享、彼此研究、價值交流的區(qū)域性數(shù)學課程改革成果的新型教研平臺，也就是教研文化要從“孤立作戰(zhàn)”走向“協(xié)同聯(lián)動”。

一、區(qū)域性農(nóng)村小學數(shù)學教研文化的內(nèi)涵

就小學數(shù)學教研文化內(nèi)涵而言，它是指教師的課程觀念和行為方式，即教師在教育教學活動中形成和發(fā)展起來的一系列知識技能、價值取向、思維方式以及行為規(guī)范的總和。區(qū)域性農(nóng)村小學數(shù)學教研文化，其內(nèi)涵的研究主要從特定范圍的內(nèi)容要素和形式表現(xiàn)兩個層面展開。隨著新一輪小學數(shù)學課程改革的全面展開，以及廣州市小學數(shù)學《學科學業(yè)質(zhì)量評價標準》的有效推行，區(qū)域性農(nóng)村小學數(shù)學教研文化的解構(gòu)與重建，遠比教給他們一些具體的教學策略、課程設(shè)計方法等知識與技能更為重要。現(xiàn)階段，番禺區(qū)教育局正全面推進“研學后教”課堂教學改革，實驗學校大部分屬于農(nóng)村小學，因此，我們必須關(guān)注區(qū)域性城鄉(xiāng)學校的發(fā)展狀況，尤其是農(nóng)村小學的學科教研文化。惟其如此，改革研究才能為區(qū)域性城鄉(xiāng)教育教學的均衡發(fā)展保駕護航。

二、區(qū)域性農(nóng)村小學數(shù)學教研文化的解構(gòu)

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村小學數(shù)學教師工作相對封閉，習慣于傾向在學科的屏障中保護自己，為了避免自己受到指責和損害，往往傾向于在“內(nèi)部真我”和“外在表現(xiàn)”之間建立一堵墻。無疑，這種自我封閉的教學思想，排斥著“聯(lián)動教研”的理念。因而，區(qū)域性農(nóng)村數(shù)學教研文化亟需被深入了解，被解構(gòu)。

（一）農(nóng)村小學數(shù)學教師個體教學情境

1. 教師傳統(tǒng)思想和極端依附方式

首先，傳統(tǒng)觀念影響交流合作。若要廣大農(nóng)村數(shù)學教師與本校（或鄰校）科組進行有效的教研活動，那就很容易引起他們的抗拒，而這又恰恰阻礙了小學數(shù)學教師彼此間的相互學習和共同發(fā)展。其次，教師缺少學科的研修意識。相對中心城區(qū)的教師而言，處于農(nóng)村地區(qū)的數(shù)學教師甚至認為沒有必要為課程改革去改變，可繼續(xù)采取“重走舊路”的應對方式，將自己視為課程改革的“旁觀者”角色。

2. 教師自我角色的定位與期待

除了教材和學生，教師也是影響課程改革實施效果的重要變量之一。從目前調(diào)研獲悉，區(qū)域性農(nóng)村小學教師普遍抱著“自掃門前雪”的封閉式工作心態(tài)，往往表現(xiàn)為相互競爭并相互排斥，以致于教師之間往往只有“拉家常”，卻缺失了有效的教學討論與交流的教研活動，一種實時性的“聯(lián)動式教研”意識仍然未能真正建立，教師們還是缺乏專業(yè)研修的內(nèi)驅(qū)力。

（二）農(nóng)村小學科組教研結(jié)構(gòu)的分化

在實際教學中，農(nóng)村小學大部分教師用粗糙的方式去解決教學中的實際問題。而這樣日復一日的教學情境和習慣性，制約了學校內(nèi)部或與鄰校學科組教研活動的實效性，產(chǎn)生區(qū)域性學校之間教研活動的分化現(xiàn)象。除了現(xiàn)實的課堂教學對教師之間的互動教研產(chǎn)生直接沖擊外，學科組織結(jié)構(gòu)也是造成教師對自身工作進行不斷反思的影響因素。因為區(qū)域性農(nóng)村小學數(shù)學科組的規(guī)模普遍較小，專任教師學科專業(yè)素養(yǎng)普遍較弱，科組教研力量較為單薄，缺少學科骨干教師的專業(yè)引領(lǐng)，造成各?？平M教研活動的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)差異較大。

三、區(qū)域性農(nóng)村小學數(shù)學教研文化的重建

區(qū)域性農(nóng)村小學數(shù)學教研文化需要重建，專業(yè)研修活動是發(fā)展的基礎(chǔ)。讓教師們真正感受到聯(lián)動教研的開放性和生命力，可通過搭建若干校組成的新型聯(lián)動教研平臺來實現(xiàn)。

（一）建立協(xié)同教研組織，形成區(qū)域性數(shù)學團隊

協(xié)同聯(lián)動的小學數(shù)學教研文化必須立足于一個可信賴的、相互支持的和諧環(huán)境中。實踐證明，在不同區(qū)域的若干參與學校（學科組）里，只有充分挖掘各參與校內(nèi)部的師資和課程資源優(yōu)勢，讓他們的教學教研優(yōu)勢不再屬于“私有財產(chǎn)”，并主動以之為“公有”而共用。同時，還要建構(gòu)起聯(lián)動式學科“大組教研”的意識，樹立起區(qū)域性（校本）有效教研活動策劃與組織的活動機制，在課堂教學改革中協(xié)同作戰(zhàn)，教學資源共研共享，從而實現(xiàn)區(qū)域性農(nóng)村數(shù)學教學的均衡發(fā)展。如在“微格教研，網(wǎng)絡互動”活動中，把教學流程定格，既利于自我反饋，也利于若干校的集體研討，完全不受地域和時間的限制，實實在在地推動了區(qū)域性農(nóng)村教師的專業(yè)化發(fā)展，提高各參與校的課堂教學實效性。

（二）構(gòu)筑教師聯(lián)動教研平臺，營造區(qū)域性協(xié)同發(fā)展氛圍

小學數(shù)學教研文化的協(xié)同聯(lián)動是指以彼此平等為基礎(chǔ)，通過組織專業(yè)對話和知識協(xié)商，以達成教師教學共識，并獲取教師共同成長的發(fā)展過程，從而形成一個學習型的組織或發(fā)展的共同體。如在開展《小學數(shù)學區(qū)域性聯(lián)動教研平臺建設(shè)的行動研究》課題研究時，就是以其作為區(qū)域性農(nóng)村小學教研文化重建為突破口，以“研學后教”專項案例研究為載體，加大級組（科組）研課力度，逐步建立具有地方特點的聯(lián)動教研平臺。這樣的研究，既關(guān)注了區(qū)域性農(nóng)村小學數(shù)學教師的專業(yè)成長，又加速了區(qū)域性聯(lián)動教研平臺的建設(shè)步伐，更利于小學數(shù)學新型教研文化的重建。

（三）探索教師協(xié)同成長模式，促進區(qū)域性教學均衡發(fā)展

構(gòu)建局域性學科“捆綁型”科組教研文化建設(shè)模式，以區(qū)域性校際的聯(lián)動形式來實現(xiàn)小學數(shù)學教研文化的重建。這樣，有利于將“游擊式”數(shù)學教研活動得到進一步規(guī)范化，實現(xiàn)教研形式多元化，從而達到區(qū)域性教研文化的協(xié)同發(fā)展。例如，基于市橋城區(qū)城鄉(xiāng)學校教研水平的差異性，有針對性地建立“城鄉(xiāng)科組手拉手”教研網(wǎng)絡，以“學科氛圍”帶動“教師成長”，完善活動過程的評價機制，發(fā)揮區(qū)域性協(xié)同聯(lián)動教研評價的效能。啟動區(qū)域性農(nóng)村若干校之間聯(lián)動教研的實施方案，劃分片區(qū)以“教研會餐”式開展教研活動，以“立專題成系列”活動模式，圍繞“小學數(shù)學課型專題”、“小學數(shù)學教師專業(yè)素養(yǎng)專題（教學設(shè)計、課堂實施、說課、觀議課、反思答辯和專業(yè)技能展示等）”確立研修主題。同時，還邀請區(qū)學科教研員（特約教研員）、城區(qū)名校骨干教師進行實時點評和專題報告會，引領(lǐng)農(nóng)村小學數(shù)學科組的建設(shè)，實現(xiàn)區(qū)域性教育教學的均衡發(fā)展。

綜上所述，我們只有關(guān)注區(qū)域性農(nóng)村小學數(shù)學教研文化的重建，才能實現(xiàn)從“孤立作戰(zhàn)”走向“協(xié)同重建”的建設(shè)目標，城鄉(xiāng)學校教育教學的發(fā)展才能得以均衡。而且，課程改革也在“實踐推進”和“理論創(chuàng)新”兩個層面上都取得了階段性可喜的成果。然而，從研究中讓我們發(fā)現(xiàn)兩者是相互影響的“一體兩面”，它不等于“護航”關(guān)系，也不等于“對接”依存，而是一次自我超越。

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