地方院校英語教育專業(yè)與中學(xué)英語課改銜接研究

(上饒師范學(xué)院，江西 上饒 334001)

教育部在《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》(2003年試驗(yàn)版)試行十年之后，于2012年2月1日頒布出版了新的《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011年版)。為檢驗(yàn)《高中英語課標(biāo)》實(shí)施的效果，教育部組織相關(guān)學(xué)科專家于2012年下半年在全國范圍內(nèi)進(jìn)行調(diào)研，全國各省市也積極響應(yīng)，并出臺相應(yīng)措施推進(jìn)改革，這意味著課程改革開始了新的征程。最近有媒體報道說，2016年北京高考英語科目分值將下調(diào)，江蘇省也在嘗試英語科目一年多考，考分不記入高考總分，用等級評價測試，山東省提出外語考試科目中的聽力考試暫不納入高考統(tǒng)一考試內(nèi)容等?？上攵覀冎形鞑勘容^落后的省市地區(qū)也會緊跟其后。面對如此迅猛的改革大潮，偏遠(yuǎn)地區(qū)地方院校的高校英語教師感到非常詫異，有一種“狼真的來了”的感覺！如何順應(yīng)時代潮流，實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語師范教育與中學(xué)英語教育的成功對接是當(dāng)前地方本科院校英語教育專業(yè)的老師們所面臨的新的課題。

一、地方院校與中學(xué)“政策群”研討

1.何謂“政策群”？

“政策群”(Policy ensemble)是政府相關(guān)部門在特定時期內(nèi)制定并實(shí)施的理念同源、導(dǎo)向一致但內(nèi)容各有側(cè)重的一組政策集合體。它是近年來政策分析領(lǐng)域的一種新興理論工具，由一組相互關(guān)聯(lián)或繼承、或遞進(jìn)的政策組成。本研究中所要關(guān)注的政策文本：《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011年版)、《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn))和《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》。它們?nèi)咧g是否構(gòu)成同一的“政策群”？是否有承接遞進(jìn)的關(guān)系？之間銜接性又如何？這些都是本文所要探討的。

外語教育的政策研究已成為外語教育界的一個新的研究熱點(diǎn)。就其方法有兩種：質(zhì)性研究(qualitive research)和量化研究(Study on measurement)，本文采用質(zhì)性研究(qualitive research)。而Maguire 和 Ball 又把教育的質(zhì)性研究分為精英研究、軌跡研究和實(shí)施研究(elite studies, trajectory studies and implementation studies)。精英研究(elite studies)是訪談?wù)咧贫ㄕ?，以了解其文本產(chǎn)生的政治背景因素；軌跡研究(trajectory studies) 則是探究其政策的形成、實(shí)施及其實(shí)施效果的全過程；而實(shí)施研究(implementation studies) 則關(guān)注政策實(shí)施的社會環(huán)境的研究，通過觀察、訪談乃至個案完成實(shí)施過程。Rizvi和Lingard認(rèn)為政策文本分析也在政策質(zhì)性研究范圍之內(nèi)。[1]本文以《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》、《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》和《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》之間銜接性為研究對象，采用實(shí)施研究和政策文本研究的方法，將他們置于“政策群”(policy ensemble)中來全方位加以考量。

2.實(shí)施研究

高中英語教學(xué)是義務(wù)教育階段英語教學(xué)的延伸，也是大學(xué)英語教育的鋪墊。本文以《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》的銜接性為研究對象，基礎(chǔ)英語課程目標(biāo)一共九個等級，其中六級為初升高的考試要求，七級為高中畢業(yè)英語水平，八級為大學(xué)新生的入學(xué)要求。如果高中英語教育銜接效果好，就可起到承上啟下的作用，即既可滿足高等教育所要求的英語專業(yè)8級水平，又可平穩(wěn)承接《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》的五級目標(biāo)。因此，我們對縣城的一所重點(diǎn)高中和鄉(xiāng)鎮(zhèn)一所二類完中的一線老師和管理人員進(jìn)行了采訪。重點(diǎn)高中的受訪者認(rèn)為，初高中階段的英語教學(xué)過度較為平穩(wěn)，高一學(xué)生基本可以適應(yīng)《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》指導(dǎo)下的英語教學(xué)要求。然而，鄉(xiāng)鎮(zhèn)一所二類完中的受訪者則認(rèn)為，很難按照課標(biāo)的要求去做，具體表現(xiàn)為學(xué)生跟不上教學(xué)進(jìn)度。此外，我們對兩所地方院校 80位將近有一年大學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷的大一學(xué)生進(jìn)行了訪談，他們大都認(rèn)為口語和聽力跟不上，尤其是上外教的課感到吃力。其實(shí)《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》對剛?cè)雽W(xué)的大一的學(xué)生的聽力要求并不高，即： “聽懂基本沒有生詞、題材熟悉、難度略低于高三所學(xué)課文的語段”。[2]同時，我們又采訪了大三的學(xué)生，他們說大學(xué)三年進(jìn)步最快的也是口語和聽力。造成這種銜接不暢的主要原因是偏遠(yuǎn)地區(qū)薄弱中學(xué)對《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》落實(shí)不到位，升學(xué)評估體系與英語課程標(biāo)準(zhǔn)脫節(jié)。英語課堂教學(xué)仍以test-oriented為導(dǎo)向，而忽略了學(xué)生語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)。

3.文本分析

文本分析是教育政策研究中的常用研究方法。我們從教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容層面上剖析銜接問題?！读x務(wù)教育課程課標(biāo)》和《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生綜合語言應(yīng)用能力。綜合語言運(yùn)用能力由語言知識、語言技能、情感態(tài)度、文化意識和學(xué)習(xí)策略五部分組成。[3][4]由此可見這兩份文本在教學(xué)目標(biāo)上是高度一致的。而《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》則把“復(fù)合型人才”作為培養(yǎng)目標(biāo)?！皬?fù)合型人才”指的是知識面廣，基本功實(shí)，素質(zhì)高，能力強(qiáng)，這又與中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)有一定的坡度，要求更高。

為進(jìn)一步考察三個文本之間在內(nèi)容上的銜接問題，我們把《義務(wù)教育課程課標(biāo)》中畢業(yè)級別5級目標(biāo)的內(nèi)容和《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》高中畢業(yè)級別的7級目標(biāo)內(nèi)容進(jìn)行了比對，我們發(fā)現(xiàn)它們在維度上一致，而在難度上又有一定的坡度。如五級的寫作能力表述為：能獨(dú)立起草短文、短信等。而七級寫作能力為能寫出常見題材的短文，如報告或信函。這一能力目標(biāo)所要求的認(rèn)知能力和語言水平與五級相比相對就要高一點(diǎn)。

《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》在教學(xué)要求上也按級劃分，每學(xué)期為一級，分別為入學(xué)要求和第二、第四、第六、第八等五個等級。每個單項等級都有具體的教學(xué)要求?，F(xiàn)讓我們將《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》的第9級(為外國語學(xué)校和外語特色學(xué)校高中畢業(yè)課程目標(biāo)的指導(dǎo)級)和《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》的“入學(xué)要求”進(jìn)行比較分析，我們發(fā)現(xiàn)《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》第9級的教學(xué)要求和大學(xué)入學(xué)的教學(xué)要求出現(xiàn)倒掛現(xiàn)象，高三第9級的難度大于大學(xué)入學(xué)的要求。這是否不符合學(xué)習(xí)規(guī)律，違背了循序漸進(jìn)的基本原則？值得商榷。

基于以上分析，三份文本總體上銜接良好，內(nèi)部表現(xiàn)出互為參考特征，內(nèi)容目標(biāo)和難度上表現(xiàn)出一定的遞進(jìn)關(guān)系，構(gòu)成了中國外語教育的一個政策群，為英語的教學(xué)活動的逐級展開提供了參考依據(jù)和政策支持。

二、地方院校與中學(xué)課程體系銜接

1.政策文本中的課程設(shè)置

21世紀(jì)的英語學(xué)習(xí)不再是一個單純的學(xué)習(xí)英語，今后的英語教學(xué)將與某一專業(yè)知識或某一學(xué)科結(jié)合起來將變得越來越多。為了使英語人才培養(yǎng)與社會需求真正接軌，《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》明確提出“培育堅實(shí)的英語語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識，并能熟練運(yùn)用英語在外事，貿(mào)易，文化，教育，科技，軍事等部門從事翻譯、研究、教學(xué)、管理等工作的復(fù)合型英語人才”。因此，地方高校英語教育專業(yè)應(yīng)以“英語復(fù)合型人才”為培養(yǎng)目標(biāo)，其課程體系模式為“英語+教育”， 課程設(shè)置可按如下三個模塊進(jìn)行設(shè)置：專業(yè)知識、專業(yè)技能、教師教育。前兩個模塊必須適應(yīng)英語專業(yè)自身發(fā)展，而教師教育模塊必須突出教師特色，并應(yīng)與中學(xué)英語課程改革有效對接。因此，我們研讀了《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》。為順應(yīng)時代的發(fā)展，《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》也把英語課程分為必修課和選修課，必修課有英語1，2，3，4，5，6的綜合課程；選修課是英語翻譯，英語寫作，英語報刊閱讀，英語口語，秘書科技英語，英語文學(xué)，英語電影欣賞等課程。

2.地方現(xiàn)實(shí)中的課程設(shè)置

那么現(xiàn)實(shí)中的地方本科院校英語教育專業(yè)的課程設(shè)置又如何呢？是否與中學(xué)英語新課程改革有效地對接起來了呢？我們查閱了2010級學(xué)生的成績單，具體展示如附表所示。

附表 某本科院校2010級學(xué)生成績

從附表可以看出，與中學(xué)英語課程改革密切相關(guān)的地方本科院校英語教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)不明確，課程設(shè)置中教師教育特色不明顯，不能滿足中學(xué)英語課程改革對人才的需要?？上驳氖牵蟛糠直究圃盒Ｒ岩庾R到這一點(diǎn)。例如，本人查閱了上饒師范學(xué)院本科專業(yè)培養(yǎng)方案(2012版)，已調(diào)整了其課程設(shè)置，加重了教師教育類課程的比例，但仍然比重不足。還有如有些教育類的課程雖然在學(xué)校課程設(shè)置表中列了出來，可由于缺乏師資和經(jīng)費(fèi)等原因，實(shí)際沒有給學(xué)生開設(shè)。

3.課程設(shè)置的困境與建議

傅道春教授在《教師的成長與發(fā)展》一文中指出：師范性是師范院校的特色和立校之本。[5]因此，我們師范院校應(yīng)以新課標(biāo)對英語師范生提出的要求作為合格英語師資培養(yǎng)的切入點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)，切實(shí)改變“師范性”不突出傾向，找準(zhǔn)辦學(xué)定位，明確辦學(xué)指導(dǎo)思想，確立英語師資培養(yǎng)目標(biāo)，與中學(xué)英語課程改革無縫對接。

培養(yǎng)目標(biāo)不到位問題進(jìn)而又集中反映課程設(shè)置的不合理，主要表現(xiàn)在英語學(xué)科專業(yè)課程比例過大，教育學(xué)科課程只有一兩門幾近淪為點(diǎn)綴，教育實(shí)踐課程又不被重視。因此建議進(jìn)行如下調(diào)整，使英語教育類課程比重占到總課時數(shù)的20%。(1)增設(shè)文化基礎(chǔ)課程，加強(qiáng)學(xué)生人文社科知識教育，拓寬知識面，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的全面提高與發(fā)展；(2)調(diào)整英語教育類課程比重，如增設(shè)英語新課標(biāo)、說課理論、案例分析、教學(xué)資源開發(fā)等內(nèi)容；(3)開設(shè)英語教育史、英語教育語言學(xué)、英語教育語用學(xué)等，促進(jìn)英語專業(yè)課程和教育理論課程的相互滲透和融合；(4)增設(shè)英語教師職業(yè)技能訓(xùn)練課，如英語游戲、英語簡筆畫，課堂教學(xué)微技能如板書、導(dǎo)入，提問、糾錯等；(5)重視“多媒體英語課件設(shè)計與制作”課，給予該課程硬件設(shè)備保障，如學(xué)生上課與老師同步操作的機(jī)房等相關(guān)設(shè)備配置，為學(xué)生走上工作崗位就能很快熟悉適應(yīng)新課標(biāo)下的英語教學(xué)打下堅實(shí)基礎(chǔ)。

依據(jù)新課標(biāo)要求，英語教師不僅需有較高的英語水平，還要了解鄰近學(xué)科，邊緣學(xué)科和交叉學(xué)科的相關(guān)知識。如語言應(yīng)用類的科技、文秘、旅游、信息技術(shù)、經(jīng)貿(mào)英語等；欣賞類的英語文學(xué)、影視、戲劇與表演、歌曲欣賞等；尤其是專業(yè)英語的技能課程，如國際會議、報告陳述演示、科技論文寫作等。因此，要建立高師英語教學(xué)改革與基礎(chǔ)英語課程改革的聯(lián)動機(jī)制，對外語教師進(jìn)行崗前培訓(xùn)：首先要讓部分老師在思想上和心里上接受“轉(zhuǎn)型”，鼓勵教師自主學(xué)習(xí)，更新知識；其次采取請進(jìn)來送出去的方式：引進(jìn)具有豐富的其它專業(yè)知識的外語人才，還可選派具有碩士學(xué)位的年輕外語教師攻讀其它專業(yè)的博士學(xué)位；還可聘請其它專業(yè)的教師承擔(dān)相關(guān)課程的教學(xué)，以實(shí)現(xiàn)個體教師知識結(jié)構(gòu)多元化和教師隊伍整體結(jié)構(gòu)多元化。

三、地方院校與中學(xué)實(shí)踐雙向互動

1.互動關(guān)系

為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高質(zhì)量師資是師范院校生存和發(fā)展的立足點(diǎn)和生長點(diǎn)。師范教育與基礎(chǔ)教育新課改之間存在你中有我、我中有你的聯(lián)系，存在雙向互動的關(guān)系。師范教育為基礎(chǔ)教育輸送師資及教育理念，基礎(chǔ)教育則為師范教育提供教育教學(xué)實(shí)踐及基地，并向高等學(xué)校輸送生源?？梢妰烧呦嗷ゴ龠M(jìn)、相互依存，最終實(shí)現(xiàn)全民素質(zhì)的普遍提高。

2.互動狀況

教育實(shí)習(xí)是新課標(biāo)背景下積累英語教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)必不可少的環(huán)節(jié)，而我國高師院校教育教學(xué)實(shí)習(xí)嚴(yán)重縮水。其表現(xiàn)為實(shí)際的實(shí)習(xí)時間太短，實(shí)習(xí)經(jīng)費(fèi)投入不足，實(shí)習(xí)機(jī)制監(jiān)管不力，中小學(xué)支持教育實(shí)習(xí)動力不足等。導(dǎo)致這些問題出現(xiàn)的原因主要有：(1)進(jìn)入新世紀(jì)以后，我國高等教育由精英教育轉(zhuǎn)向大眾教育，師范教師教育的規(guī)模也迅速擴(kuò)大，導(dǎo)致教育實(shí)習(xí)組織工作的難度加大；(2)實(shí)習(xí)生對教育實(shí)習(xí)認(rèn)識不足，加之考研、找工作等在時間安排上有所沖突，使得教育教學(xué)實(shí)習(xí)流于形式；(3)中小學(xué)校由于應(yīng)試教育的壓力，對接受準(zhǔn)教師師范生實(shí)習(xí)的興趣和熱情下降，中小學(xué)認(rèn)為自己沒有承負(fù)培養(yǎng)教師的義務(wù)。

3.互動措施

破解這些問題的措施大致有：(1)重構(gòu)教育實(shí)習(xí)體系，創(chuàng)新教育實(shí)習(xí)模式。開創(chuàng)多種教育實(shí)習(xí)形式：定點(diǎn)實(shí)習(xí)、定向?qū)嵙?xí)、頂崗實(shí)習(xí)、委托實(shí)習(xí)、支教實(shí)習(xí)等；(2)要積極爭取市、縣級教育行政部門要對師范生實(shí)習(xí)支教給予必要的經(jīng)費(fèi)支持。高師院校也要加大師范生實(shí)踐教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入的力度，保證師范生實(shí)習(xí)支教經(jīng)費(fèi)；(3)建立一個以教育學(xué)、心理學(xué)教師、教學(xué)法教師為主體(專職)，兼職教師為輔的教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師隊伍。其中兼職教師可聘任實(shí)習(xí)中學(xué)的中學(xué)老師擔(dān)任。對兼職教師要明確職責(zé)并享受相應(yīng)的報酬；(4)創(chuàng)建具有“培養(yǎng)培訓(xùn)為一體”、“職前職后相貫通”互動體系。大學(xué)可邀請中學(xué)優(yōu)秀英語教師走進(jìn)大學(xué)課堂，給職前師范生進(jìn)行課堂示范教學(xué)。大學(xué)老師也可幫助中學(xué)教師進(jìn)行職后培訓(xùn)工作，如開設(shè)講座，幫助中學(xué)老師盡快轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，嘗試課程改革新方法。實(shí)習(xí)期間，也可為中學(xué)老師在課件制作、網(wǎng)絡(luò)資源開發(fā)整合提供幫助等；(5)中學(xué)既是基礎(chǔ)教育研究的重要陣地，也是教師專業(yè)發(fā)展的天然場所，中學(xué)應(yīng)當(dāng)積極尋求大學(xué)協(xié)作，創(chuàng)建“學(xué)習(xí)研究相結(jié)合”的大學(xué)——中學(xué)教師合作機(jī)制，在校本課程研發(fā)、教師行動研究中共同發(fā)展；(6)建立嚴(yán)格的可量化的教育教學(xué)實(shí)習(xí)考核制度，并要與面向社會招考的《教師資格證書》掛鉤，未經(jīng)教育教學(xué)實(shí)習(xí)學(xué)員沒有資格報考教師資格證考試。

參考文獻(xiàn)：

[1] Rizvi F,B Lingard.GlobalizingEducationPolicy[M].Londen & New York: Routledge,2010.

[2] 高等學(xué)校外語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會英語組.高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社,2000.

[3] 中華人民共和國教育部. 義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[4] 中華人民共和國教育部. 普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))[M]. 北京：人民教育出版社，2003.

[5] 傅道春.教師的成長與發(fā)展[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.