高職商務(wù)英語校內(nèi)實訓(xùn)教學(xué)動態(tài)評價體系構(gòu)建

王純?nèi)?/p>

（廣州工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語系，廣州 510850）

2005年 《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中明確規(guī)定，高職高專院校要加強學(xué)生實踐能力和職業(yè)技能的培養(yǎng)，高度重視實踐和實訓(xùn)環(huán)節(jié)教學(xué)。目前，不少高職高專院校的商務(wù)英語專業(yè)都已設(shè)置并進行了專業(yè)實訓(xùn)教學(xué)，有校內(nèi)綜合模擬實訓(xùn)以及校外頂崗實訓(xùn)。其中，校內(nèi)實訓(xùn)指的是學(xué)生在學(xué)校的實訓(xùn)室、實驗室通過各種軟件、項目或其他活動形式進行真實崗位所需的專業(yè)能力訓(xùn)練和模擬仿真訓(xùn)練，它能夠給學(xué)生以不同于課堂、也不同于社會真實崗位的體驗。在當(dāng)前高職院校普遍缺乏健全高效的校外實訓(xùn)基地的現(xiàn)狀下，校內(nèi)實訓(xùn)無疑起到了至關(guān)重要的作用。而高職商務(wù)英語專業(yè)的校內(nèi)實訓(xùn)教學(xué)，目的在于鞏固學(xué)生的英語語言知識和國際商務(wù)知識，是培養(yǎng)商務(wù)活動能力的重要環(huán)節(jié)和手段，也是實現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的有效途徑。

一、靜態(tài)評價體系存在的問題

盡管高職高專院校的校內(nèi)實訓(xùn)體系已初步建立，但適應(yīng)校內(nèi)實訓(xùn)教學(xué)的評估體系并未同時建立，而只是照搬傳統(tǒng)外語教學(xué)的靜態(tài)評價方法。

靜態(tài)評價體系（static assessment system）起源于Alfred Binet于1905年修訂完成的智力測驗量表，以心理計量學(xué)為基礎(chǔ)而發(fā)展起來，提供學(xué)生在單一時間點上的測驗表現(xiàn)或成就的相應(yīng)地位信息（Binet 1911，轉(zhuǎn)引自 Haywood&Tzuriel 2002）[1]。靜態(tài)評價體系雖然邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、可量化統(tǒng)計、易于標(biāo)準(zhǔn)化，但應(yīng)用到商英專業(yè)的校內(nèi)實訓(xùn)中，卻存在以下一系列缺陷：

1.操作主體：高職高專商英專業(yè)的實訓(xùn)教學(xué)以學(xué)生為參與主體，目標(biāo)為培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和職業(yè)技能。但其評價體系卻以教師為操作主體，教師設(shè)計并給出問題，使用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化評價方式，記錄并主觀評價學(xué)生的反饋。整個評價過程缺乏學(xué)生的參與，從評價的理念、標(biāo)準(zhǔn)、方法及內(nèi)容等各個方面來說，學(xué)生是單一、被動的考核對象，沒有發(fā)表意見的機會。

2.操作過程：當(dāng)前高職高專商英專業(yè)的實訓(xùn)教學(xué)評估方式為實訓(xùn)指導(dǎo)教師根據(jù)學(xué)生完成實訓(xùn)任務(wù)的表現(xiàn)及完成效果給予學(xué)生實訓(xùn)成績。該實訓(xùn)成績只反映了學(xué)生在某一特定時間點的現(xiàn)有成就以及現(xiàn)有發(fā)展水平，忽略了學(xué)生在整個實訓(xùn)學(xué)習(xí)過程中的思維過程以及將來的發(fā)展?jié)撃?，也影響了商英專業(yè)校內(nèi)實訓(xùn)教學(xué)的效果。

3.評價結(jié)果：高職高專商英專業(yè)的校內(nèi)實訓(xùn)，其評價的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生商務(wù)英語的實踐能力，提高整個實訓(xùn)教學(xué)的有效性。因此，校內(nèi)實訓(xùn)的評價體系除了評價學(xué)生在商務(wù)英語方面的實踐技能，也應(yīng)該對實訓(xùn)教學(xué)是否有效、實訓(xùn)條件是否完善、實訓(xùn)師資是否成熟等方面進行評價，從而優(yōu)化商務(wù)英語實訓(xùn)體系，改進商務(wù)英語實訓(xùn)質(zhì)量。但目前商英校內(nèi)實訓(xùn)所采用的靜態(tài)評價方法卻止于結(jié)果，評價與教學(xué)脫離，缺乏后續(xù)利用，沒有達(dá)到“以評促改、以評促建”的后續(xù)發(fā)展意義。

針對以上所列各項問題，高職高專商務(wù)英語專業(yè)校內(nèi)實訓(xùn)教學(xué)有必要結(jié)合本專業(yè)特色，建立一套綜合、科學(xué)、有效的評估模式，即動態(tài)評價。

二、動態(tài)評價理論介紹

與靜態(tài)評價方法相對應(yīng)的是動態(tài)評價理論(dynamic assessment system)，推動這一評價體系真正發(fā)展的是蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基所提出的“最近發(fā)展區(qū)理論”。他指出：“在我們試圖確定發(fā)展過程與教學(xué)可能性的真實關(guān)系時，我們不能只限于確定發(fā)展水平。我們至少應(yīng)該確定兒童發(fā)展的兩種水平。”“最近發(fā)展區(qū)就是兒童實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距，前者由兒童獨立解決問題的能力所決定，后者則由在成人的指導(dǎo)下或是與能力較強的同伴合作中兒童所表現(xiàn)出來的解決問題的能力所決定。”[2]

以最近發(fā)展區(qū)理論為基礎(chǔ)，動態(tài)評價體系在最近三十年成為教育測量研究領(lǐng)域的一大熱點。動態(tài)評價是指把測量和干預(yù)結(jié)合起來，通過提示、指導(dǎo)和反饋等手段讓受試積極參與到測驗活動之中，對其思維、認(rèn)知、學(xué)習(xí)和解決問題的能力進行評價的過程，它關(guān)注的是學(xué)習(xí)者未來的發(fā)展。[3]

動態(tài)評價的操作方式是在評價過程中，通過評價者和學(xué)生的互動，尤其是在有經(jīng)驗的評價者幫助下，探索和發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛在發(fā)展能力。

動態(tài)評價的操作主體不局限于評價者的簡單記錄，而是強調(diào)評價者與學(xué)生之間的互動。教師給出問題之后，并不是簡單記錄給出分?jǐn)?shù)，而是要積極參與學(xué)生的認(rèn)知過程，必要情況下進行干預(yù)，評價學(xué)生如何克服學(xué)生障礙，克服學(xué)習(xí)障礙后能達(dá)到何種水平。

從操作過程來看，動態(tài)評價認(rèn)為認(rèn)知過程是習(xí)得的，通過評價者的干預(yù)以及與被評價者的互動，可以挖掘出被評價者的認(rèn)知潛能。動態(tài)評價以“最近發(fā)展區(qū)”為理論基礎(chǔ)，其中，“發(fā)展”指從學(xué)生現(xiàn)有水平到學(xué)生潛在水平的一個跨越。所謂現(xiàn)有水平，指學(xué)生能夠獨立完成的評測任務(wù)；而學(xué)生的潛在水平，是指那些尚處在形成狀態(tài)，表現(xiàn)為學(xué)生還不能獨立完成的任務(wù)，但在教師的干預(yù)下，通過訓(xùn)練和努力能夠達(dá)到的水平。動態(tài)評價的關(guān)注點不是被評者的現(xiàn)有水平，而是其認(rèn)知潛力及未來發(fā)展的可能性。在具體的操作過程中，動態(tài)評價跨越多個時間點觀察評估學(xué)生的進步與改變情形，了解學(xué)生在教師干預(yù)前后認(rèn)知能力的發(fā)展與改變，對被評價者在學(xué)習(xí)新知識、新技能過程中的表現(xiàn)予以反饋。

動態(tài)評價體系不止步于結(jié)果。從受評者角度來看，動態(tài)評價的評價結(jié)果體現(xiàn)的是每一位受評者的潛在發(fā)展，它的意義在于“人文發(fā)展”，而非“優(yōu)劣選拔”。從學(xué)科發(fā)展的角度來看，動態(tài)評價將教學(xué)與評價相結(jié)合，針對學(xué)生在評測過程中所遇到的障礙或者所產(chǎn)生的問題，評測者在互動的過程中給予干預(yù)。這一評測方式有利于評價者對于教學(xué)過程的反思，總結(jié)自身及硬件環(huán)境對于教學(xué)的影響，進一步促進教學(xué)的良性改革和發(fā)展。

三、動態(tài)評價在商務(wù)英語校內(nèi)實訓(xùn)環(huán)節(jié)的構(gòu)建

在動態(tài)評價的幾種模式中，比較適合商務(wù)英語校內(nèi)實訓(xùn)教學(xué)的是由J.C.Campione和A.L.Brown提出的漸進提示評價模式 （Graduated Prompting Evaluation or Assessment）。[4]這一模式認(rèn)為動態(tài)評價不僅可以測量與評價學(xué)生過去已有的知識、經(jīng)驗和技能，而且可以在漸進提示的學(xué)習(xí)過程中評估學(xué)生的成長、認(rèn)知改變的可能，以及學(xué)習(xí)和遷移距離。漸進提示評價模式采用“前測——學(xué)習(xí)或訓(xùn)練——遷移——后測”這四個階段的基本程序來了解學(xué)生學(xué)習(xí)和遷移的能力。其中，在學(xué)習(xí)訓(xùn)練以及遷移階段，教師根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知能力，因人而異地施以多種層次的教學(xué)介入與訓(xùn)練，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移，評估學(xué)生的遷移成效。[5]

商務(wù)英語專業(yè)同時具備職業(yè)性和應(yīng)用性，其實訓(xùn)教學(xué)的核心目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生從事外事、外貿(mào)、翻譯等領(lǐng)域?qū)嶋H工作的商務(wù)專業(yè)知識和應(yīng)用技能。英語的綜合交際能力是基礎(chǔ)，商務(wù)的專業(yè)知識是載體。[6]針對商務(wù)英語校內(nèi)實訓(xùn)教學(xué)，可按照漸進提示評價模式，從基礎(chǔ)語言能力和商務(wù)專業(yè)知識兩個層面進行評價。具體操作如下：

1.前測階段：教師針對學(xué)生現(xiàn)有的商務(wù)英語知識水平進行結(jié)論性評價，在測驗過程中不介入、不協(xié)助，以完全中立的立場記錄學(xué)生對于測題的反饋，從而獲得學(xué)生在商務(wù)英語方面的現(xiàn)有水平。在這一階段，可利用標(biāo)準(zhǔn)量化表進行靜態(tài)評價。

表1 前測階段

通過前測階段得到學(xué)生現(xiàn)有水平之后，根據(jù)學(xué)生水平，設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)訓(xùn)練階段以及遷移階段。

2.學(xué)習(xí)或訓(xùn)練階段：該環(huán)節(jié)實行平行式的任務(wù)模塊訓(xùn)練（零遷移）。在零遷移中，中介介入的提示協(xié)助系統(tǒng)與學(xué)生已有水平呈平行關(guān)系（難易程度相當(dāng)），其目的在于了解學(xué)生如何達(dá)到目前水平，為何只達(dá)到目前水平，需要如何介入才能達(dá)到更高水平。教師按照實訓(xùn)目標(biāo)和實訓(xùn)模塊設(shè)計教學(xué)過程，針對學(xué)生在前測階段所反饋出的商務(wù)英語現(xiàn)有水平設(shè)計相應(yīng)的提示協(xié)助系統(tǒng)，執(zhí)行訓(xùn)練環(huán)節(jié)。根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)訓(xùn)練階段的表現(xiàn)，分析學(xué)生獲得現(xiàn)有水平的原因。

3.遷移階段：在此階段中，繼續(xù)就具體的實訓(xùn)內(nèi)容，以教師介入為主，對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行介入提示，并觀察記錄學(xué)生對于介入提示的反饋。介入提示設(shè)計為三個層次，具體如下：

（1）近遷移：教師設(shè)計的訓(xùn)練任務(wù)難度稍高于學(xué)生目前水平。

（2）遠(yuǎn)遷移：教師設(shè)計的訓(xùn)練任務(wù)難度相較于學(xué)生目前水平有大幅提升。

（3）極遷移：教師設(shè)計的訓(xùn)練任務(wù)難度完全超出學(xué)生目前水平，學(xué)生需“觸類旁通”方能完成遷移。

通過以上三種遷移方式，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移，評估學(xué)生的遷移效果。針對學(xué)生遷移效果的檢測，通過提示量多少進行核算。提示量越多，表明學(xué)生的學(xué)習(xí)能力越低（或遷移能力越低）。反之，提示量越少，說明學(xué)生的學(xué)習(xí)能力越高（或遷移能力越高）。[5]

表2 學(xué)習(xí)訓(xùn)練及遷移階段

4.后測階段：教師針對學(xué)生遷移后的商務(wù)英語水平再次進行測驗，了解學(xué)生在前測、后測中的水平變化。

表3 后測階段

四、結(jié)語

筆者試以漸進提示評價模式為基礎(chǔ)來構(gòu)建科學(xué)有效的商務(wù)英語專業(yè)校內(nèi)實訓(xùn)教學(xué)評價體系。在該套評價體系中，教師將遷移階段分為四個層次，對于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的評估相對客觀精準(zhǔn)，有利于教師因人而異地進行教學(xué)，強調(diào)與學(xué)科領(lǐng)域相結(jié)合，易于實施推廣。當(dāng)然，如何在教師的提示介入和學(xué)生的自主學(xué)習(xí)中達(dá)到平衡，這一點還需要進一步地思考和研究。

[1]Haywood,H.&D.Tzuriel.Applications and Challenges in Dynamic Assessment[J].Peabody Journal of Education，2002(77)：40-63。

[2]余震球選譯.維果茨基教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1994：400-402.

[3]韓寶成.動態(tài)評價理論、模式及其在外語教育中的應(yīng)用[J].外語教學(xué)與研究：外國語文雙月刊，2009（6）.

[4]J.C.Campione&A.L.Brown.Linking Dynamic Assessment with School Achievement.In C.S.Lidz(Ed),Dynamic Assessment:An Interactional Approach to Evaluation Learning Potential.New York:Guilford Press,1998,82.

[5]黃光揚.動態(tài)評價的理論基礎(chǔ)、主要模式及可用性初探[J].比較教育研究，2002（11）.

[6]楊璘璘.高職教育與企業(yè)文化對接研究——以商務(wù)英語專業(yè)為例[J].蘇州教育學(xué)院學(xué)報，2013（16）.