閱讀的有效性在高效課堂上的作用

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！边@就要求我們教師在課堂上要高度重視學(xué)生的主體地位，努力創(chuàng)設(shè)輕松、愉悅、和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，積極引導(dǎo)學(xué)生廣泛進(jìn)行課外閱讀，讓學(xué)生在閱讀中領(lǐng)會(huì)語(yǔ)言規(guī)律，提高閱讀理解和鑒賞能力。我們都知道，在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，我們老師大多以瑣碎的分析、模式化的概括講解取代學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)以及情感體驗(yàn)，忽視甚至無(wú)視學(xué)習(xí)者的切身感受;教師對(duì)文本的多方位解剖取代了學(xué)生的智慧型勞動(dòng)，學(xué)生在閱讀理解上形成了思維定勢(shì)，因此學(xué)生的閱讀能力低下，沒有形成真正的閱讀能力，更不用說(shuō)個(gè)性化、創(chuàng)造性的解讀了。這樣的閱讀教學(xué)，學(xué)生非但沒有形成真正的切身感受與體驗(yàn)，而且嚴(yán)重束縛了學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維，最終使學(xué)習(xí)者的智能發(fā)展受到嚴(yán)重的束縛。這樣的課堂教學(xué)不用高效，甚至就連有效恐怕也很難定義的。那么，閱讀的有效性到底在高效課堂上起著什么樣的作用呢？

首先，閱讀的有效性是學(xué)習(xí)者深入學(xué)習(xí)以獲得進(jìn)一步學(xué)習(xí)體驗(yàn)的基礎(chǔ)。閱讀的有效性，盡管不同的學(xué)派有著不同的理解和定義，但是，我們認(rèn)為衡量閱讀是否有效的標(biāo)準(zhǔn)首先是看閱讀者是否獲得了情感體驗(yàn)或者學(xué)習(xí)體驗(yàn)。所謂的情感體驗(yàn)，就是閱讀者通過(guò)閱讀行為實(shí)現(xiàn)了與文本對(duì)話、與作者對(duì)話，而且跳出文本與作者所生活的時(shí)代以及閱讀者自己所生活的時(shí)代進(jìn)行多層次的對(duì)話，在對(duì)話中豐富了自己認(rèn)知、發(fā)展了自己的智能。因?yàn)閺拈喿x的心理機(jī)制上看，閱讀不是在有關(guān)語(yǔ)、修、邏、文等知識(shí)的指導(dǎo)下完成的，是主體對(duì)言語(yǔ)形式的感受，并在此基礎(chǔ)上獲得旨趣。那么這種旨趣的獲得具體的心理機(jī)制是怎樣的呢？閱讀的過(guò)程是獲取信息的過(guò)程，包括語(yǔ)言圖式，觀念圖式和情感圖式，離開了這些，閱讀是難以有效地進(jìn)行的，其中的語(yǔ)言圖式是直覺的語(yǔ)文知識(shí)而不是經(jīng)過(guò)抽繹的語(yǔ)言知識(shí)。在不同的語(yǔ)言材料面前主體會(huì)作出三種不同的反應(yīng)：一是主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與語(yǔ)言材料所蘊(yùn)藏的內(nèi)容存在較大距離時(shí)，主體選擇拒絕，反映到課堂教學(xué)層面是學(xué)生不愿意讀某一類文章。二是主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與語(yǔ)言材料所蘊(yùn)藏的內(nèi)容在主體主觀上比較切近，主體把言語(yǔ)對(duì)象的內(nèi)容與形式納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這是“同化”。三是主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與語(yǔ)言材料所蘊(yùn)藏的內(nèi)容在認(rèn)知上比較接近，但差距總是存在的。

由此看來(lái)，閱讀是主體在某種情境下的主動(dòng)性的活動(dòng)，它受經(jīng)歷、體驗(yàn)、情境、心境諸多因素的影響，主體對(duì)閱讀有選擇的自由，純粹外加的方式都將會(huì)妨礙甚至是阻礙閱讀的可持續(xù)發(fā)展。如果剝離主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，讓言語(yǔ)信息直接作用于人的大腦，那么這樣閱讀收效肯定是有限的。閱讀教學(xué)不能離開主體閱讀的心理行為來(lái)進(jìn)行?，F(xiàn)代文化信息的傳播媒體迅速發(fā)展，人們獲取信息的渠道也將更為多種多樣，但閱讀將仍然是人們獲取信息的最主要的途徑，因此我們的閱讀教學(xué)必須考慮是否有利于學(xué)習(xí)主體的持續(xù)發(fā)展。要做到這一點(diǎn)，必須提高閱讀教學(xué)的有效性，從文本到人本。

其次，有效性的閱讀是保證高效課堂得以順利實(shí)施的抓手。沒有有效性的閱讀，尤其是沒有切實(shí)而深厚的閱讀積淀，高效課堂的獨(dú)學(xué)、群學(xué)、合作探究等都會(huì)成為泡影。我們經(jīng)常看到這樣課堂：學(xué)生對(duì)文本并未做深入的閱讀，書本上沒有做出任何閱讀標(biāo)記，哪怕是簡(jiǎn)單的勾勾畫畫、圈圈點(diǎn)點(diǎn)。而課堂上，老師依據(jù)高效課堂的操作模式，急于將一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)貫徹下去，幾乎是趕鴨子上架式地推進(jìn)課堂教學(xué)流程。從表面上看，高效課堂的各個(gè)環(huán)節(jié)一個(gè)都不缺失，尤其是合作探究環(huán)節(jié)也很熱鬧，質(zhì)疑與點(diǎn)評(píng)也像模像樣，但是，靜下心來(lái)思考，學(xué)生到底學(xué)到了什么呢？對(duì)照一下本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)沒有一個(gè)目標(biāo)已經(jīng)達(dá)成了;雖然每個(gè)目標(biāo)都涉及到了。這樣的課堂能夠稱得上高效嗎？恐怕就是簡(jiǎn)單的有效性也很難說(shuō)的。

究其原因，這是因?yàn)槲覀兒鲆暳霜?dú)學(xué)階段的有效性閱讀。當(dāng)然造成這種情況的原因是很多的，比如閱讀時(shí)間不充分、閱讀情境不適合、教師干預(yù)過(guò)早或者過(guò)多、問題導(dǎo)學(xué)時(shí)設(shè)計(jì)問題過(guò)難、閱讀者的非智力因素等，可能都是影響閱讀有效性的重要因素。在這眾多的因素中，我們以為，給足閱讀時(shí)間并且用科學(xué)而有效問題引領(lǐng)是最重要的。

此外，高效課堂上也要將有效閱讀置于首要位置，切實(shí)做到先獨(dú)學(xué)閱讀后群學(xué)交流、先練習(xí)后點(diǎn)評(píng)。比如，積極引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文的自主探究，提高學(xué)生閱讀理解與鑒賞作品的能力。初中語(yǔ)文新課程注重學(xué)生語(yǔ)文應(yīng)用能力、審美能力和探究能力的培養(yǎng)，明確要求學(xué)生“能主動(dòng)進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)”，因此，在閱讀教學(xué)中，我們必然應(yīng)把重點(diǎn)放在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文的自主探究，提高學(xué)生閱讀理解與鑒賞作品的能力與水平上。

首先，要發(fā)揮學(xué)生主體地位。探究性閱讀教學(xué)認(rèn)為文本的生成與存在離不開讀者的解讀創(chuàng)造，必須通過(guò)讀者的復(fù)雜活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。可見，讀者是閱讀活動(dòng)中的主體，能否進(jìn)行探究性閱讀教學(xué)，從根本上說(shuō)取決于學(xué)生。因此，探究性閱讀教學(xué)的關(guān)鍵要充分發(fā)揮學(xué)生主體地位，珍視其個(gè)人見解。運(yùn)用“往回看”的策略，不斷深化對(duì)文章的理解，對(duì)一部作品的完整把握常常需要反復(fù)地進(jìn)行。運(yùn)用“往回看”的策略，就是對(duì)文本加以閱讀、分析，并對(duì)相關(guān)信息再次加工，從而促進(jìn)理解。調(diào)動(dòng)各種經(jīng)驗(yàn)與文本進(jìn)行交流。在探究性閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生通過(guò)誦讀、反復(fù)的吟詠，進(jìn)而認(rèn)識(shí)文本的整體描繪，最終把握住文章的基調(diào)，感受作家的心境，只有這樣才能讓學(xué)生在一定的整體感知下，去進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和探究具有意味的詞語(yǔ)功能和審美能力，并體會(huì)作品的意旨甚至深層的哲理意蘊(yùn)。

其次，要把握文本的客體地位。學(xué)生對(duì)作品的探究性閱讀，就是對(duì)作品具體化的過(guò)程。例如李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》中“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見長(zhǎng)江天際流”，就包含著孤帆、遠(yuǎn)影、碧空、長(zhǎng)江、天際等幾個(gè)意象，構(gòu)成了一幅充滿情感和詩(shī)意的景象。從“象”中看是景色，從“意”中看是別情。隨著孤帆成為遠(yuǎn)影，隱沒在長(zhǎng)江的天際盡頭時(shí)，詩(shī)人的心也隨著長(zhǎng)江的滔滔流去起伏不定。這首詩(shī)的意義如果不是依托這些意象是難以表達(dá)的。因此，在探究性閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住文本的傳神之筆、關(guān)鍵字句，含英咀華，浮想聯(lián)翩，在與文本的交流、激蕩中將其內(nèi)化到自己的腦海里，把語(yǔ)言符號(hào)轉(zhuǎn)化為鮮活的意象，通過(guò)移情體驗(yàn)，以自己的生命喚醒、復(fù)活凝固于文本中的生命，在復(fù)活的意象中使文本情蘊(yùn)獲得新的呈現(xiàn)。