語(yǔ)文課程“教—學(xué)—評(píng)一致性”審思

山東省濟(jì)南幼兒師范高等?？茖W(xué)校 林志芳

隨著課程改革的深入，課程評(píng)價(jià)問(wèn)題日益引起研究者的關(guān)注。幾十年來(lái)，人們對(duì)評(píng)價(jià)功能的關(guān)注點(diǎn)從甄別和選拔轉(zhuǎn)向了診斷、反饋、激勵(lì)，“促進(jìn)學(xué)習(xí)”的評(píng)價(jià)觀被廣泛認(rèn)同。評(píng)價(jià)的類型與方式從注重結(jié)果的終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向注重發(fā)展的過(guò)程性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的主體從以教師為主轉(zhuǎn)向多元主體。在這個(gè)過(guò)程中，西方評(píng)價(jià)理論的引進(jìn)起到了重要的推動(dòng)作用，國(guó)內(nèi)研究者將這些理論進(jìn)行本土化的轉(zhuǎn)化與表達(dá)，也結(jié)出了豐碩的研究成果，崔允漷等學(xué)者倡導(dǎo)的“教—學(xué)—評(píng)一致性”理念就是其中富有影響力的成果之一。當(dāng)前，“教—學(xué)—評(píng)一致性”理論日益走向?qū)嵺`、影響實(shí)踐，為課程改革的深化起到了重要的助推作用，國(guó)內(nèi)不少語(yǔ)文教研工作者開(kāi)展了相關(guān)實(shí)踐。近期，筆者研讀了江蘇省某區(qū)語(yǔ)文教學(xué)團(tuán)隊(duì)基于素養(yǎng)導(dǎo)向的教、學(xué)、評(píng)一體的教學(xué)實(shí)驗(yàn)相關(guān)材料（該實(shí)驗(yàn)自2017年起實(shí)施，已歷時(shí)六年），筆者看到“教—學(xué)—評(píng)一致性”理念深入語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)層面，正深刻影響著語(yǔ)文課程的實(shí)踐，參與實(shí)驗(yàn)的教師已然捧出了令人欣喜的課程改革成果，但也存在許多需要進(jìn)一步討論的問(wèn)題。為進(jìn)一步總結(jié)改革成果，解決實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)的問(wèn)題，我們有必要重新梳理“教—學(xué)—評(píng)一致性”的理論來(lái)源、進(jìn)一步澄清其內(nèi)涵，并在實(shí)踐觀察的基礎(chǔ)上對(duì)語(yǔ)文課程中教、學(xué)、評(píng)的關(guān)系進(jìn)行再思考，然后對(duì)語(yǔ)文課程中以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)的可能與可為做出新的判斷。

一、“教—學(xué)—評(píng)一致性”的理論溯源與內(nèi)涵澄清

“教—學(xué)—評(píng)一致性”理念是對(duì)西方四代評(píng)價(jià)理論學(xué)習(xí)與總結(jié)的產(chǎn)物。20世紀(jì)30年代到50年代中期，被稱為“教育評(píng)價(jià)之父”的美國(guó)著名心理學(xué)家泰勒提出了以目標(biāo)為核心的“泰勒原理”。泰勒認(rèn)為，評(píng)價(jià)過(guò)程不僅要報(bào)告學(xué)生的成績(jī)，而且要描述教育結(jié)果和目標(biāo)的一致性，從而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，不斷改進(jìn)課程教材和教育教學(xué)方案。這就把教育目標(biāo)與教育測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，突破了以往學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)只注重結(jié)果不注重過(guò)程的局限。20世紀(jì)50年代，美國(guó)芝加哥大學(xué)教授布盧姆在泰勒研究成果的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建了教育目標(biāo)分類學(xué)，為“清晰地陳述目標(biāo)”“檢測(cè)如何與目標(biāo)相一致、匹配”做出了貢獻(xiàn)。另外，布盧姆指出，教育評(píng)價(jià)是在師生間形成一個(gè)反饋矯正系統(tǒng)，及時(shí)幫助學(xué)生找到學(xué)習(xí)中的得失，以便更好地發(fā)展自己。隨后，在20世紀(jì)60年代，美國(guó)學(xué)者克龍巴赫、斯克里文等進(jìn)一步提出評(píng)價(jià)在改進(jìn)發(fā)展方面的目的，從評(píng)價(jià)的職能上區(qū)分了形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)。與此同時(shí)，“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”“真實(shí)性評(píng)價(jià)”“另類評(píng)價(jià)”“檔案袋評(píng)價(jià)”等多種評(píng)價(jià)形式興起。20世紀(jì)70年代是教育評(píng)價(jià)發(fā)展的第四個(gè)時(shí)期，這一時(shí)期被稱為“個(gè)體化評(píng)價(jià)時(shí)期”，美國(guó)學(xué)者古巴和林肯在建構(gòu)主義方法論的指導(dǎo)下，重視評(píng)價(jià)對(duì)個(gè)體的建構(gòu)，尊重個(gè)體的獨(dú)特性，推崇多元評(píng)價(jià)方式。隨著第四代評(píng)價(jià)理論的興起，20世紀(jì)80年代末90年代初，英國(guó)為首的一些國(guó)家不斷反思改革傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的弊端，正式提出了評(píng)價(jià)中注重發(fā)展的觀點(diǎn)，倡導(dǎo)發(fā)展性評(píng)價(jià)。

我國(guó)崔允漷等學(xué)者在研究四代評(píng)價(jià)理論的基礎(chǔ)上明確提出了“教—學(xué)—評(píng)一致性”的意義與含義：在教育評(píng)價(jià)范式中，評(píng)價(jià)已經(jīng)不是教或?qū)W之后再來(lái)評(píng)的一個(gè)環(huán)節(jié)，也不是一個(gè)人教和另一個(gè)人學(xué)了之后等待第三者來(lái)評(píng)的那個(gè)孤立的環(huán)節(jié)，教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)逐漸被看作是三位一體的關(guān)系，評(píng)價(jià)與教學(xué)、學(xué)習(xí)緊密地交纏在一起，相互制約，相互影響。教學(xué)、學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)”（data-driven）的，而數(shù)據(jù)就來(lái)自評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)持續(xù)地鑲嵌在教學(xué)、學(xué)習(xí)的過(guò)程之中，而不只在教學(xué)、學(xué)習(xí)終結(jié)之后實(shí)施；教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)三者共享目標(biāo)。在進(jìn)一步的論述中，他們強(qiáng)調(diào)以下四點(diǎn)：第一，清晰的目標(biāo)是“教—學(xué)—評(píng)一致性”的前提和靈魂。沒(méi)有清晰的目標(biāo)，就無(wú)所謂教—學(xué)—評(píng)的活動(dòng)；沒(méi)有清晰的目標(biāo)，也就無(wú)所謂一致性，因?yàn)榕袛嘟獭獙W(xué)—評(píng)是否一致的依據(jù)就是教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)是否圍繞共享的目標(biāo)展開(kāi)。第二，此處所講的“教—學(xué)—評(píng)一致性”是指教師在特定的課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師的教、學(xué)生的學(xué)以及對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)應(yīng)該具有目標(biāo)的一致性，即教師在課堂教學(xué)中的“教—學(xué)—評(píng)一致性”。第三，“教—學(xué)—評(píng)一致性”指向有效教學(xué)。有效教學(xué)不是理性思辨，而是基于證據(jù)的推論。教學(xué)“有效”的證據(jù)在于目標(biāo)的達(dá)成，在于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量，在于何以證明學(xué)生學(xué)會(huì)了什么。第四，“教—學(xué)—評(píng)一致性”的實(shí)現(xiàn)取決于教師的課程素養(yǎng)與評(píng)價(jià)素養(yǎng)。

總體看來(lái)，崔允漷等學(xué)者倡導(dǎo)的“教—學(xué)—評(píng)一致性”是以目標(biāo)達(dá)成為核心，以課堂教學(xué)有效性為追求的評(píng)價(jià)理念。值得注意的是，此處的教學(xué)評(píng)價(jià)不僅關(guān)注對(duì)學(xué)生認(rèn)知的評(píng)價(jià)，而且關(guān)注對(duì)元認(rèn)知、情感和社會(huì)維度以及心理動(dòng)力的評(píng)價(jià)，研究者倡導(dǎo)將評(píng)價(jià)整合到學(xué)習(xí)之中，倡導(dǎo)學(xué)生在評(píng)價(jià)過(guò)程中的參與性。

二、語(yǔ)文課程“教—學(xué)—評(píng)一致性”改革實(shí)驗(yàn)觀察

自2017年起，江蘇某區(qū)語(yǔ)文教研團(tuán)隊(duì)在科研機(jī)構(gòu)指導(dǎo)下進(jìn)行了基于素養(yǎng)導(dǎo)向的教、學(xué)、評(píng)一體的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，參與實(shí)驗(yàn)的教師從單元整體設(shè)計(jì)、單篇課文教學(xué)、新技術(shù)環(huán)境下學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)等多個(gè)維度進(jìn)行了“教—學(xué)—評(píng)一致性”理念在中小學(xué)語(yǔ)文課程中的實(shí)踐研究。

研讀相關(guān)案例資料，筆者發(fā)現(xiàn)，在“教—學(xué)—評(píng)一致性”理念指導(dǎo)下的語(yǔ)文教學(xué)中，教師的目標(biāo)意識(shí)、評(píng)價(jià)意識(shí)顯著增強(qiáng)，他們結(jié)合單元學(xué)習(xí)要求、立足學(xué)生素養(yǎng)提升，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)力求教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確表達(dá)，在教學(xué)過(guò)程中，有意識(shí)地將評(píng)價(jià)“嵌入”其中，追求以評(píng)促學(xué)的效果。尤其令人鼓舞的是，教師將生活中的“活水”引入語(yǔ)文教學(xué)，利用信息技術(shù)，創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，設(shè)計(jì)了“我的直播間”“角色配音秀”等豐富多彩的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。這些活動(dòng)鮮活有趣，學(xué)習(xí)任務(wù)往往綜合了語(yǔ)文課程中聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的各項(xiàng)要求，學(xué)生參與性高、互動(dòng)性強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果非常好。特別值得關(guān)注的是，在這些學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行的過(guò)程中，教師都提前設(shè)計(jì)了評(píng)價(jià)量表。這些評(píng)價(jià)量表兼導(dǎo)引、診斷和評(píng)價(jià)多種功能于一體，在整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。信息技術(shù)的使用同樣是此類活動(dòng)設(shè)計(jì)的亮點(diǎn)，一方面信息技術(shù)為語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)提供新的工具與平臺(tái)；另一方面，信息技術(shù)為學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程、自評(píng)互評(píng)都留下了痕跡，形成了可供后期分析參考的數(shù)據(jù)。

但是，分析這些生動(dòng)豐富、飽含著一線教師實(shí)踐智慧的案例，我們并不能完全將其用作“教—學(xué)—評(píng)一致性”理念的實(shí)踐闡釋。首先，盡管案例展示了教育者的目標(biāo)意識(shí)、評(píng)價(jià)意識(shí)，也展示了教學(xué)活動(dòng)的豐富精彩，但案例并沒(méi)有鮮明地體現(xiàn)出教、學(xué)、評(píng)在內(nèi)在邏輯中的“一致性”，甚至有的案例雖致力于清晰的目標(biāo)表述，但沒(méi)有出現(xiàn)與這些目標(biāo)相匹配的評(píng)價(jià)方式。例如，案例中陳述統(tǒng)編版語(yǔ)文一年級(jí)上冊(cè)第一單元的目標(biāo)為“讓孩子對(duì)漢字產(chǎn)生親近感，發(fā)現(xiàn)識(shí)字很有趣，初步感受到祖國(guó)文字橫平豎直、方方正正的特點(diǎn)，嘗試認(rèn)識(shí)并書寫相關(guān)漢字”，但并沒(méi)有呈現(xiàn)評(píng)價(jià)方式設(shè)計(jì)——事實(shí)上，語(yǔ)文學(xué)習(xí)中目標(biāo)中的情感態(tài)度層面的目標(biāo)很難客觀評(píng)價(jià)。其次，案例中看似有清晰評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的課例幾乎都是綜合活動(dòng)型的設(shè)計(jì)。課堂中的量表評(píng)價(jià)考查的不僅僅是課堂中新學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而是對(duì)學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫綜合能力的評(píng)價(jià)。這樣的評(píng)價(jià)屬于對(duì)學(xué)生長(zhǎng)期語(yǔ)文學(xué)習(xí)后獲得的能力評(píng)價(jià)，屬于綜合評(píng)價(jià)，很難與某一課堂教學(xué)目標(biāo)保持“一致”。而這種綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，偶爾為之，學(xué)生很有興趣，能收到良好的效果。但如果要常態(tài)化這種教學(xué)行為，就不得不考慮背后大量時(shí)間、人力、物力的成本投入。我們應(yīng)該意識(shí)到，“能力測(cè)試的優(yōu)點(diǎn)是能直接展現(xiàn)學(xué)生的實(shí)踐能力以及運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力。能力測(cè)試的缺點(diǎn)是測(cè)試每個(gè)人的能力水平，既浪費(fèi)學(xué)生的時(shí)間，也浪費(fèi)教師的時(shí)間。能力測(cè)試還可能增加測(cè)試者的焦慮心理或造成對(duì)能力的過(guò)低評(píng)價(jià)。”再次，從常態(tài)化的單篇課文教學(xué)來(lái)看，以案例資料中某教師執(zhí)教的《西門豹治鄴》一課為例，這一優(yōu)秀的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中所運(yùn)用的“嵌入式評(píng)價(jià)”，其實(shí)就是日常的教學(xué)反饋和指導(dǎo)，這當(dāng)然可以作為“教—學(xué)—評(píng)一致性”理念的應(yīng)用，但它顯然不是在“教—學(xué)—評(píng)一致性”理論指導(dǎo)后才有的，僅可以看作常規(guī)教學(xué)的評(píng)價(jià)視角闡釋。

三、語(yǔ)文課程中的教、學(xué)、評(píng)關(guān)系的再思考

教育研究中常常存在這樣的現(xiàn)象：受某一教育理念啟示而生發(fā)的教育實(shí)踐，不一定完全能夠解釋教育理念本身。一線教師總有一種實(shí)踐智慧，他們找到一種角度，運(yùn)用自己緘默的經(jīng)驗(yàn)，烹制出活色生香的教育活動(dòng)來(lái)，但這些活動(dòng)的價(jià)值不一定完全來(lái)自指導(dǎo)它的某一理念。在對(duì)語(yǔ)文課程“教—學(xué)—評(píng)一致性”改革實(shí)驗(yàn)的觀察中，我們看到了有效的教、生動(dòng)的學(xué)、多樣的評(píng)，但是在教、學(xué)、評(píng)之間，崔允漷等學(xué)者倡導(dǎo)的“一致性”內(nèi)涵尚不明顯。誠(chéng)然，任何教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化都需要一個(gè)復(fù)雜、艱難的過(guò)程，況且，在這個(gè)試驗(yàn)中，研究者要實(shí)現(xiàn)西方教育理論的本土化轉(zhuǎn)化、教育學(xué)一般理念到具體學(xué)科教學(xué)層面的轉(zhuǎn)化，如果僅僅靠簡(jiǎn)單的演繹式層層下移，確實(shí)很難面對(duì)語(yǔ)文課程教學(xué)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)情況。這就啟示我們，要立足學(xué)科視角，對(duì)語(yǔ)文課程中的教、學(xué)、評(píng)關(guān)系進(jìn)行進(jìn)一步的思考。

在課程視域中，教、學(xué)、評(píng)存在密切的關(guān)聯(lián)性，三者之間需要追求一定程度的一致性是無(wú)須證明的。教學(xué)總是朝著一定的方向和目標(biāo)努力，并期望通過(guò)完成教學(xué)任務(wù)促使學(xué)生完成應(yīng)有的變化。作為有目的、有計(jì)劃的活動(dòng)，通常，教學(xué)目標(biāo)在教育活動(dòng)的終點(diǎn)得以實(shí)現(xiàn)，卻在起點(diǎn)處設(shè)定。教學(xué)中，教師未必明示目標(biāo)，卻會(huì)對(duì)偏離目標(biāo)的行為有時(shí)時(shí)的警覺(jué)，教學(xué)活動(dòng)總是在一定目標(biāo)的導(dǎo)引下完成。教師教的內(nèi)容就是期待學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，也必然是評(píng)價(jià)的內(nèi)容；學(xué)生學(xué)業(yè)被期待達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)也就是目標(biāo)設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。教、學(xué)、評(píng)至少在以上兩層意義上，要保持一定的一致性。就語(yǔ)文學(xué)科而言，語(yǔ)文課程的綜合性極強(qiáng)，教科書中的教學(xué)內(nèi)容存在多層性、不可窮盡性，這就決定了有效的控制必不可少。否則，語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程中難免出現(xiàn)信馬由韁的現(xiàn)象，教學(xué)難免出現(xiàn)盲目。認(rèn)識(shí)到教、學(xué)、評(píng)之間密切的關(guān)聯(lián)性，追求教、學(xué)、評(píng)一定程度的一致，可以減少語(yǔ)文教學(xué)中的盲目性、隨意性，提高教學(xué)效率。

然而，語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程絕不是控制論作用下的排除偶發(fā)因素、筆直向目標(biāo)進(jìn)發(fā)的過(guò)程。語(yǔ)文課程內(nèi)容的特殊性、文本意蘊(yùn)的多樣性決定了語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的未定性、模糊性。一方面，語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)并非都可以清晰準(zhǔn)確地描述，并以合適的評(píng)價(jià)方式時(shí)時(shí)監(jiān)控，如果過(guò)分強(qiáng)調(diào)那些非常容易評(píng)判的事，只會(huì)導(dǎo)致提倡低層次的目標(biāo)。我們必須意識(shí)到，在教育中，“能夠清晰地描述的目標(biāo)可能是最不重要的目標(biāo)，而那些用語(yǔ)言難以表達(dá)的目標(biāo)則可能是最具教育價(jià)值的目標(biāo)。因此，如果僅僅把那些具有操作性的目標(biāo)作為教學(xué)的最終追求，毫無(wú)疑問(wèn)，這種教學(xué)必定是目光短淺、考試至上的”。另一方面，一旦確立目標(biāo)且目標(biāo)保持不變，自然就降低了教學(xué)活動(dòng)的自發(fā)性，而語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)不應(yīng)該是封閉的，而應(yīng)是開(kāi)放的，除了課程規(guī)定的統(tǒng)一學(xué)習(xí)的內(nèi)容之外，教師與學(xué)生都有可能根據(jù)個(gè)體言語(yǔ)生命的獨(dú)特體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)富有個(gè)性的有價(jià)值的教與學(xué)的目標(biāo)。過(guò)度強(qiáng)調(diào)教、學(xué)、評(píng)的一致性，有可能用看似客觀性、科學(xué)性、規(guī)律性的形式，扼殺了語(yǔ)文教育內(nèi)在建構(gòu)的豐富性與可能性。事實(shí)上，語(yǔ)文教學(xué)本身恰恰是有序和無(wú)序的對(duì)立統(tǒng)一。但就評(píng)價(jià)本身而言，我們也應(yīng)該把評(píng)價(jià)的部分關(guān)注點(diǎn)放在課程實(shí)施的實(shí)際效果上，而不一定僅僅盯住預(yù)期效果。

深入思考語(yǔ)文課程中教、學(xué)、評(píng)的關(guān)系，不難發(fā)現(xiàn)，它們既密切關(guān)聯(lián)，又在一定程度上保持各自的獨(dú)立性。我們應(yīng)該意識(shí)到，評(píng)價(jià)很難完全準(zhǔn)確地測(cè)評(píng)教與學(xué)的全部?jī)?nèi)容。事實(shí)上，只有當(dāng)教學(xué)沒(méi)有跟評(píng)價(jià)完全掛鉤而是保持一定獨(dú)立性的時(shí)候，沒(méi)有“為考試而教”“為評(píng)價(jià)而教”的焦慮時(shí)，反而更有活力。甚至在一定意義上，教師要敢于教一些考試不會(huì)考、評(píng)價(jià)無(wú)法計(jì)量，但對(duì)學(xué)生生命發(fā)展有意義的內(nèi)容。至于語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)，我們不僅要思考哪些目標(biāo)需要在教學(xué)前制定、在終點(diǎn)檢測(cè)、在教學(xué)過(guò)程中雖未必明示但要時(shí)時(shí)管控，更要思考哪些目標(biāo)可能不具操作性、評(píng)價(jià)性，但對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成、個(gè)體生命的發(fā)展具有重要的意義，以及我們要如何促成這種意義的發(fā)生。

四、語(yǔ)文課程中以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)的可能與限度

課程評(píng)價(jià)具有檢查、診斷、反饋、激勵(lì)、甄別和選拔等多種功能，是課程實(shí)施的重要環(huán)節(jié)。要實(shí)現(xiàn)以素養(yǎng)為本的課程教學(xué)改革，不僅有賴于教育教學(xué)方式的變革，還有賴于課程評(píng)價(jià)的變革。正確認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)的意義，密切關(guān)注評(píng)價(jià)理論的最新成果，積極尋找恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方法，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的功能，以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)，正是我們繼續(xù)努力的方向。

不難預(yù)測(cè)，過(guò)程性評(píng)價(jià)在相當(dāng)一段時(shí)間內(nèi)仍會(huì)是語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，教師要考查學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)態(tài)度、參與程度和語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，就必須廣泛收集課堂關(guān)鍵表現(xiàn)、典型作業(yè)和階段性測(cè)試等數(shù)據(jù)，充分運(yùn)用多種評(píng)價(jià)手段，體現(xiàn)語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)多元主體、多種方式的特點(diǎn)。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是過(guò)程性評(píng)價(jià)的主渠道。教師在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)就要有評(píng)價(jià)意識(shí)，將必要的評(píng)價(jià)任務(wù)融入整個(gè)課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中。在小組合作等課堂活動(dòng)中，教師可以提前設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表或明晰評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生自評(píng)、互評(píng)。在課堂互動(dòng)的過(guò)程中，教師要有足夠的敏感性，對(duì)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的表現(xiàn)做出即時(shí)的評(píng)價(jià)、反饋、點(diǎn)撥、引導(dǎo)，幫助學(xué)生掌握重點(diǎn)、突破難點(diǎn)。歷史地看，評(píng)價(jià)方式經(jīng)歷了從主觀性測(cè)試到客觀性測(cè)試再到主客觀相結(jié)合的演變基本軌跡。在當(dāng)今時(shí)代，信息技術(shù)助力評(píng)價(jià)改革，已經(jīng)為改進(jìn)評(píng)價(jià)方式提供了豐富的可能性與充分的技術(shù)保障。當(dāng)方式日益多元，我們還要意識(shí)到，每一種評(píng)價(jià)方式都是為評(píng)價(jià)內(nèi)容和目標(biāo)服務(wù)的，教師要根據(jù)不同的內(nèi)容、目標(biāo)選擇不同的評(píng)價(jià)方式。

如前所述，我們已然認(rèn)識(shí)到課程評(píng)價(jià)的作用與意義，并積極尋找在語(yǔ)文教育中以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)的路徑。與此同時(shí)，我們也要看到評(píng)價(jià)發(fā)揮作用的條件與限度，不過(guò)分倚重評(píng)價(jià)，甚至也要小心提防不恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式可能對(duì)教學(xué)帶來(lái)的損害。首先，我們必須承認(rèn)，任何測(cè)評(píng)都有局限。對(duì)語(yǔ)文學(xué)科而言，因其課程內(nèi)容的復(fù)雜性，要時(shí)時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平事實(shí)做出準(zhǔn)確的測(cè)評(píng)就更困難?？浯笤u(píng)價(jià)的作用，很可能導(dǎo)致教學(xué)中的功利主義傾向。其次，我們?cè)诓粩嗤晟圃u(píng)價(jià)體系、探索評(píng)價(jià)方式、追求多元評(píng)價(jià)的同時(shí)，也一定要對(duì)太過(guò)復(fù)雜的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)充滿警覺(jué)，因?yàn)樵S多看似全面合理、面面俱到、花樣百出的評(píng)價(jià)很可能只會(huì)增加教師與學(xué)生的負(fù)擔(dān)而收效甚微。有時(shí)候，我們?cè)街匾曉u(píng)價(jià)，教學(xué)反而越出問(wèn)題。最后，評(píng)價(jià)和激勵(lì)聯(lián)系在一起，在現(xiàn)實(shí)中總是和獎(jiǎng)勵(lì)或者懲罰相關(guān)聯(lián)，無(wú)論我們希望通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)還是懲罰引導(dǎo)學(xué)生發(fā)生預(yù)期的改變，都屬于“典型的行為主義心理學(xué)實(shí)踐”，是有效的，也是簡(jiǎn)單的。但是，教育要追求的理想境界，一定不是依靠外力驅(qū)使學(xué)生去往何處，而是喚起他們的內(nèi)驅(qū)力，保持他們對(duì)世界的好奇與對(duì)知識(shí)的渴望。就這一點(diǎn)而言，我們對(duì)學(xué)科的熱愛(ài)與對(duì)知識(shí)的信念比評(píng)價(jià)的手段更重要。