當(dāng)前師生課堂和諧話語權(quán)探析

摘 要：和諧的課堂話語權(quán)狀態(tài)有利于課堂教學(xué)和諧有效。然而，在當(dāng)前的課堂教學(xué)中師生課堂話語權(quán)存在不和諧現(xiàn)象，教師獨(dú)享課堂話語權(quán)，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)成了教師的“獨(dú)白”和“一言堂”。該文在對(duì)課堂和諧話語權(quán)內(nèi)涵詮釋基礎(chǔ)上，分析當(dāng)前我國課堂教學(xué)中師生話語權(quán)存在的不和諧現(xiàn)象及原因，并對(duì)課堂和諧話語權(quán)建構(gòu)：轉(zhuǎn)變教師話語觀，重建民主的師生關(guān)系；喚醒學(xué)生主體意識(shí)，實(shí)現(xiàn)師生話語共享；引入“對(duì)話”，共建和諧課堂。

關(guān)鍵詞：新課改 師生 課堂和諧話語權(quán) 構(gòu)建

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-098X（2014）05（b）-0198-02

當(dāng)前課堂場(chǎng)域中，沿襲的教學(xué)方式基本是教師講，學(xué)生聽，教師念，學(xué)生記，教師與學(xué)生之間缺乏雙向的互動(dòng)，師生課堂話語權(quán)存在不平等現(xiàn)象。隨著新課改的不斷推進(jìn)，其所倡導(dǎo)的師生關(guān)系、課堂教學(xué)、教師新型的角色等充分賦予了學(xué)生主體地位，客觀上要求構(gòu)建師生課堂和諧話語權(quán)。因此，該文在對(duì)當(dāng)前我國課堂教學(xué)中師生話語權(quán)存在的不和諧現(xiàn)象及原因分析基礎(chǔ)上，著力構(gòu)建和諧的師生課堂話語權(quán)，以利于實(shí)現(xiàn)師生之間平等、民主的對(duì)話，共同分享話語權(quán)力，創(chuàng)建和諧的課堂氛圍，使課堂教學(xué)和諧有效，為教育決策、教育研究、課程改革等方面提供一定的指導(dǎo)借鑒。

1 課堂和諧話語權(quán)的含義及其特征

1.1 話語權(quán)

討論話語權(quán)，要從“權(quán)力”談起?！皺?quán)力”有兩種解釋：一是政治上的強(qiáng)制力量，二是職責(zé)范圍內(nèi)的支配力量。[1]“話語權(quán)”簡要地說就是說話的權(quán)力，主要是指言語的強(qiáng)制力量或支配力量。話語中往往隱含著一種權(quán)力關(guān)系，傳播著權(quán)力影響。誰掌握了話語權(quán)，誰就決定了社會(huì)輿論的方向。話語機(jī)會(huì)的獲得代表說話者社會(huì)權(quán)力和社會(huì)地位在話語符號(hào)系統(tǒng)中的反映。

1.2 課堂和諧話語權(quán)

在新課改課堂中，由于教師角色從傳統(tǒng)教學(xué)中的“主宰者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的“參與者”，學(xué)生從傳統(tǒng)課堂的邊緣真正進(jìn)入課堂教學(xué)活動(dòng)的中心，教師無理由再獨(dú)享課堂話語權(quán)力，這就要求形成一種新的課堂和諧話語權(quán)與之相適應(yīng)。這種新的課堂和諧話語權(quán)主要是指師生關(guān)系平等，課堂教學(xué)氛圍和諧輕松，學(xué)生能夠擁有公平的話語權(quán)，學(xué)生具有與教師進(jìn)行積極、主動(dòng)對(duì)話的權(quán)利，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解、質(zhì)疑、加工和再創(chuàng)造的權(quán)利，在課堂教學(xué)活動(dòng)中表達(dá)自己思想觀點(diǎn)、情感態(tài)度的權(quán)利以及挑戰(zhàn)教師權(quán)威的權(quán)利等。

1.3 課堂和諧話權(quán)的特征

（1）生命性。在課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生都是以獨(dú)立的生命去參與教學(xué)活動(dòng)，換言之，課堂教學(xué)活動(dòng)不僅僅是抽象的知識(shí)傳授和接受過程，還是教師和學(xué)生主體生命間的交流和體驗(yàn)的活動(dòng)。學(xué)生不是一個(gè)純粹的“學(xué)習(xí)者”和“接受者”，而是一個(gè)有著多種需求及個(gè)性特征的活生生的人。所以課堂話語應(yīng)該是生命意義體現(xiàn)的方式，它不僅是理性的、科學(xué)還應(yīng)該是復(fù)雜多元的。傳統(tǒng)課堂教學(xué)活動(dòng)中的那種只是片面地關(guān)注學(xué)生學(xué)科知識(shí)的“術(shù)語性話語”和偏重意識(shí)形態(tài)的“政治性話語”應(yīng)該改變。教學(xué)應(yīng)該回歸學(xué)生的生活話語，還學(xué)生話語的生命完整性，這樣才能讓課堂煥發(fā)出生命的活力。

（2）主體性。黑格爾認(rèn)為，主體是指“俱有堅(jiān)強(qiáng)的主體性的自由自在的個(gè)性”。[2]主體意味著責(zé)任、義務(wù)和權(quán)利，學(xué)生在課堂中主體地位的獲得是構(gòu)建師生課堂和諧話語權(quán)的保障。所以學(xué)生必須擺脫以往依附于教師話語的話語地位，從靜聽模式中走出來。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生是行動(dòng)者，是體驗(yàn)的主體，應(yīng)該有自己獨(dú)特的、富有個(gè)性化的思考、理解和表達(dá)。

（3）發(fā)展性。如果說生命性是課堂和諧話語權(quán)的基本要求，主體性是課堂和諧話語權(quán)的表現(xiàn)形式，那么發(fā)展性就是課堂和諧話語權(quán)的目標(biāo)。這種發(fā)展性要求學(xué)生的話語在一定積累基礎(chǔ)上，能夠主動(dòng)對(duì)話，表達(dá)自己的獨(dú)特的思想見解，而不是被動(dòng)地墨守成規(guī)，因循守舊，不敢突破創(chuàng)新。只有這樣才能使自身個(gè)性得到張揚(yáng)，創(chuàng)造性得到發(fā)揮，獲得最大限度的發(fā)展，使課堂話語體系更加完善，課堂效率得到提高。

2 當(dāng)前我國師生課堂話語權(quán)存在的不和諧現(xiàn)象及原因分析

2.1 課堂話語權(quán)存在的不和諧現(xiàn)象

（1）教師霸權(quán)，學(xué)生服從。在傳統(tǒng)課堂的話語場(chǎng)域中，教師被賦予了絕對(duì)的話語權(quán)，教師往往成為教學(xué)中話語權(quán)的主宰，使教學(xué)異化為教師的獨(dú)白，控制、支配課堂話語權(quán)，無視學(xué)生表達(dá)的需要，壓制并吞學(xué)生的話語權(quán)，相當(dāng)一部分學(xué)生無奈地處于“失語”狀態(tài)。直接后果就是學(xué)生只能服從教師的話語，只能被動(dòng)接受教師傳授的知識(shí)，無權(quán)表達(dá)自己的疑問和見解，將自己的話語、期望自覺地限制在教師的界限內(nèi)，成為自己教育生活的“旁觀者”，喪失了其本應(yīng)具有的主體性。

（2）教師分配課堂話語權(quán)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師憑借傳統(tǒng)權(quán)威，是完全享有課堂話語權(quán)分配的一方，而學(xué)生更多地只能被動(dòng)地等待教師分配的話語權(quán)。教師賦予學(xué)生話語權(quán)主要是依據(jù)學(xué)習(xí)成績，出現(xiàn)不公平的課堂話語權(quán)分配。能有更多的機(jī)會(huì)與老師對(duì)話的是學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生。而后進(jìn)生則少之又少，即使有，也是一些“對(duì)不對(duì)”、“是不是”的無關(guān)緊要的對(duì)話，使后進(jìn)生成了教學(xué)活動(dòng)的邊緣人。另外，教師對(duì)于那些平時(shí)“鬼點(diǎn)子多”，想法奇特的學(xué)生往往賦予其更少的話語權(quán)，因?yàn)榻處煋?dān)心這些學(xué)生不知道又提出什么“不靠譜”的問題，偏離所謂的教學(xué)目標(biāo)，浪費(fèi)時(shí)間。這種課堂話語權(quán)的不平等會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的下降，發(fā)展機(jī)會(huì)的不平等，最終導(dǎo)致學(xué)生之間發(fā)展水平的差異。

（3）話語權(quán)的假性賦予，新課改強(qiáng)調(diào)要尊重學(xué)生，讓學(xué)生學(xué)習(xí)的選擇權(quán)和主動(dòng)權(quán)回歸。部分教師為了突出這一理念，在課堂中常常預(yù)設(shè)各種各樣的條件，使學(xué)生跟著自己或教案走，給予學(xué)生的話語權(quán)也常常表現(xiàn)為一種預(yù)設(shè)式的假性賦予。還有另一種情況，為了培養(yǎng)學(xué)生探究精神與實(shí)踐能力，很多老師會(huì)在教學(xué)過程中設(shè)計(jì)提問、小組討論、探究等環(huán)節(jié)，也是形式化，走過場(chǎng)。這種話語權(quán)的假性賦予，并不是真正給予學(xué)生話語權(quán)，不但不能激發(fā)學(xué)生的積極性，還有可能引起學(xué)生的逆反心理。

（4）學(xué)生的沉默權(quán)被“剝奪”，課堂教學(xué)中師生課堂話語權(quán)的不和諧還表現(xiàn)為教師剝奪學(xué)生的沉默權(quán)。把學(xué)生的話語權(quán)還給學(xué)生是為了喚醒沉默的大多數(shù)，讓學(xué)生敢發(fā)言，而不是學(xué)生必須發(fā)言。其實(shí)，沉默權(quán)也是學(xué)生應(yīng)有的不可或缺的基本權(quán)利，在課堂師生交往中，學(xué)生有言說的自由和權(quán)利，但也有沉默的自由和權(quán)利，有的老師會(huì)忽略學(xué)生的沉默權(quán)，認(rèn)為這些學(xué)生是故意不配合。無論何種情況，老師都有義務(wù)尊重學(xué)生的沉默權(quán)，而不是“逼迫”學(xué)生回答問題。

2.2 原因分析

（1）教師權(quán)威的泛化。權(quán)威一般指社會(huì)控制系統(tǒng)中某個(gè)特定規(guī)則的來源、解釋者或執(zhí)行者。[3]教師作為課堂實(shí)施環(huán)節(jié)的主體，其權(quán)威主要來源于制度所賦予的權(quán)力和擁有專門知識(shí)而產(chǎn)生的專家性權(quán)力。而這正是教師權(quán)威泛化的主要原因。

一方面，教學(xué)活動(dòng)是一種制度化的領(lǐng)導(dǎo)，教師是受到社會(huì)的委托對(duì)學(xué)生施加教育影響的，這種影響主要表現(xiàn)在和學(xué)生的語言交流上。通過這種影響，教師完成了傳播有利于統(tǒng)治階級(jí)的思想、價(jià)值觀等教育話語的任務(wù)，所以當(dāng)國家對(duì)教育權(quán)威性確立之時(shí)，教師也自然而然地確立了自己的權(quán)威，教師被賦予的話語權(quán)是制度化的產(chǎn)物。另一方面，教育活動(dòng)是以知識(shí)為載體，由于知識(shí)是權(quán)力的附著物，因而知識(shí)也就成為決定課堂教學(xué)中話語權(quán)力的重要因素，具有權(quán)威的人也就是擁有知識(shí)的人。教師由于聞道在先、術(shù)業(yè)有專攻，理所當(dāng)然在課堂教學(xué)中也就處于支配地位，也就自然具有了權(quán)威的地位。教師在課堂中主要是通過“說”來完成自己傳授知識(shí)的職責(zé)，因而也就順利地控制了課堂的話語權(quán)，而學(xué)生因其“無知”的身份地位被控制了課堂的話語權(quán)。

（2）“師道尊嚴(yán)”傳統(tǒng)文化的影響。在傳統(tǒng)文化中，師道尊嚴(yán)是歷朝統(tǒng)治者和歷代教育家都竭力倡導(dǎo)的。教師是知識(shí)禮儀的化身，正所謂”學(xué)高為師，德高為范”。因此，教師在學(xué)生眼中具有崇高的地位。然而，傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)中缺乏互動(dòng)性，課堂教學(xué)更多演變?yōu)榻處熤v，學(xué)生聽的單向交流現(xiàn)象，教師憑借自己在教育活動(dòng)中掌握的知識(shí)優(yōu)勢(shì)，幾乎控制了課堂中的所有話語權(quán)，至少是話語的主動(dòng)權(quán)。學(xué)生沒有話語的主動(dòng)權(quán)，處于一種被動(dòng)的、不利的地位，由尊師變成了畏師，只能服從于教師，學(xué)生“失語’現(xiàn)象也就自然而然地產(chǎn)生了。

（3）師生關(guān)系的異化。課堂教學(xué)是通過師生之間相互交流實(shí)現(xiàn)的。正常的師生交往模式是“主——主”的交往，是自發(fā)產(chǎn)生的，然而，師生關(guān)系的異化使師生兩者形成了“主——客”關(guān)系。教師處于教學(xué)中心地位，教師的主體作用發(fā)揮得淋漓盡致，學(xué)生的主體性被教師有意無意地忽略了，學(xué)生成了實(shí)然的客體。課堂教學(xué)中教師往往把自己的意愿強(qiáng)加于學(xué)生，忽視了學(xué)生作為人的尊嚴(yán)、需要和主體性。教師注意的主要是如何控制課堂局面，把握課堂進(jìn)程，學(xué)生失去了獨(dú)立性，成為教師的控制對(duì)象。這使得師生雙方不可能通過平等對(duì)話的方式共同探討課堂教學(xué)問題， 這使得原本屬于課堂的爭鳴狀態(tài)不能存在。

3 我國師生課堂和諧話語權(quán)的構(gòu)建

新課改中學(xué)生主體地位的獲得為學(xué)生話語權(quán)的構(gòu)建提供了可能性，也提出了必要性。為此，應(yīng)從以下幾方面去建構(gòu)師生課堂和諧話語權(quán)。

3.1 轉(zhuǎn)變教師話語觀，重建民主的師生關(guān)系

轉(zhuǎn)變教師話語觀，就是要求教師解除自己深深根植于文化氛圍的權(quán)利優(yōu)越感，打破和跨越師生之間存在的角色界線和權(quán)力不平衡，實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系的民主。為此，教師要努力改變自身傳統(tǒng)的課堂角色，不再是“警察”、“法官”、“陪審員”，要做好“平等中的首席”，發(fā)揮學(xué)生參與課堂活動(dòng)的權(quán)力，尊重、鼓勵(lì)和支持學(xué)生，充分信任學(xué)生，與學(xué)生共同探討、交流觀點(diǎn)，開放學(xué)生的提問、質(zhì)疑、討論、解釋的權(quán)利，讓其有話語的權(quán)利。學(xué)生有了自己真正的話語權(quán)，才能在觀點(diǎn)的碰撞中閃爍出智慧的火花。也只有這樣，才能真正改變以往師生之間的線性關(guān)系，從而促成師生之間形成融洽、和睦、民主的關(guān)系。與此同時(shí)，在課堂教學(xué)中，教師也要用自己的視野去思考、感悟教育生活，能在課堂中將“我思”、“我感”大膽地表達(dá)出來并與學(xué)生共同分享。教師也要意識(shí)到自己是一個(gè)有主體性的人，要努力從權(quán)勢(shì)話語的遮蔽之下走出來，從而建立一種真正意義上的平等、民主、獨(dú)立的主體間的對(duì)話。

3.2 喚醒學(xué)生主體意識(shí)，實(shí)現(xiàn)師生話語共享

課堂中，師生之間的交往是師生雙主體在話語權(quán)平等基礎(chǔ)上的相互交往。構(gòu)建師生課堂和諧話語權(quán)的前提是學(xué)生主觀上產(chǎn)生對(duì)話語權(quán)的需求，并在行動(dòng)上主動(dòng)行使自己的話語權(quán)力。因此，學(xué)生要與教師共享話語權(quán)，最根本的是學(xué)生自我意識(shí)的覺醒，而學(xué)生主體意識(shí)的覺醒意味著學(xué)生要主動(dòng)地表達(dá)自己對(duì)學(xué)習(xí)的理解，有自己獨(dú)特的思考、理解和表達(dá)，這是一個(gè)精神世界的構(gòu)建過程。這就需要教師的正確引導(dǎo)，幫助學(xué)生形成自由言說的信心和勇氣，使學(xué)生有自己構(gòu)建的話語世界。學(xué)生只有建立起自己的話語，有自己獨(dú)特、個(gè)性化的理解與思考，相信自己的話語的言說地位和作用，才能在課堂場(chǎng)域中獲得一席之地。

3.3 引入“對(duì)話”，共建和諧課堂

傳統(tǒng)課堂中，教師講、學(xué)生聽的局面實(shí)質(zhì)是破壞了課堂話語生態(tài)的平衡，平等對(duì)話的師生關(guān)系為課堂話語生態(tài)平衡提供了必備條件。師生課堂和諧話語權(quán)構(gòu)建的有效手段是與學(xué)生開展真正的“對(duì)話”。要真正體現(xiàn)話語生態(tài)，實(shí)現(xiàn)師生間的平等對(duì)話，一方面教師要善于營造和諧的對(duì)話氛圍，要尊重學(xué)生、理解學(xué)生，善于傾聽學(xué)生的意見。要放下“教師”架子，成為民主對(duì)話的典范，以真實(shí)又真誠的態(tài)度與學(xué)生交流，盡力讓等級(jí)和權(quán)力在教學(xué)中產(chǎn)生的影響降到最小。教師還要平等待人，對(duì)所有學(xué)生都能一視同仁，給予學(xué)生平等關(guān)注，樂于傾聽和真誠回應(yīng)學(xué)生的話語，對(duì)學(xué)生的話語表示認(rèn)可、理解和接受。另一方面學(xué)生也要主動(dòng)參與對(duì)話，認(rèn)真投入對(duì)話當(dāng)中，而不是一味盲目地接受。學(xué)生還應(yīng)當(dāng)大膽表達(dá)自己的思想、意見，把自己作為對(duì)話的主人，對(duì)教師的話語做出主動(dòng)的回應(yīng)，大膽的質(zhì)疑。只有這樣，教師話語、學(xué)生話語才能共存，課堂才能真正成為師生共享知識(shí)、心靈彼此敞開融合對(duì)話的過程，形成和諧課堂氛圍。

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