高校教師教育能力構成及現(xiàn)狀分析*

【摘要】教師教育能力可以體現(xiàn)為完成教學任務的綜合行為能量，既包括技術層面也涵蓋知識、思想、管理、發(fā)展等內(nèi)容。高校教師的教育能力主要集中在認知、協(xié)調(diào)、傳道、拓展四個方面。高校教師教育能力的現(xiàn)狀并不理想，有著較大的提升空間，本文將就此論題展開探討。

【關鍵詞】高校教師教育能力概念構成現(xiàn)狀

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2014）17－0001－03

一 教師教育能力的概念

關于教師的教育能力，國內(nèi)外的相關研究和實踐并不深入，對于教師教育能力的認定，也是眾說紛紜。

從理論層面上看，有的學者認為是“教師為成功地進行教育活動所必須具備的能力”，有的認為是“教師在教育活動中形成并表現(xiàn)出來的、直接影響教育教學成效和質(zhì)量，決定教育教學活動的實施與完成的某些能力的總和”，有的認為是“類化了的教育經(jīng)驗，這些教育經(jīng)驗成分包括有關的教育知識和教育技能”，有的認為是“從事教師職業(yè)的人所應具有的帶有職業(yè)特點的能力”。

從實踐層面看，國內(nèi)外對教師教育能力的限定有兩個方面，首先是從技術的角度出發(fā)，其次是主要針對基礎教育和職業(yè)教育。如美國國家專業(yè)教學標準委員會制定的教育技術標準、美國科學促進會提出的科學素養(yǎng)基準和技術素養(yǎng)標準、美國教育技術國際協(xié)會推出的教師技術標準，都是特定在技術層面，而且都是針對基礎教育。有人通過搜索引擎和瀏覽美、英教育部、研究機構、社會團體、部分高校的網(wǎng)站，都沒有找到有針對高校教師的教育能力方面的法規(guī)、標準或政策，這種結果可能與西方政府很少干預高校管理以及整個社會更關注基礎教育有關。又如美國全美專業(yè)教學標準委員會提出的生涯和技術教育教師的專業(yè)能力標準、澳大利亞創(chuàng)新與行業(yè)技能委員會開發(fā)的職業(yè)教育培訓的教師資格培訓所規(guī)定的核心能力標準、歐盟職業(yè)培訓發(fā)展中心所屬的教師與培訓教師網(wǎng)絡發(fā)布的職業(yè)教育教師專業(yè)能力框架等，都是面向職業(yè)教育。相比之下，中國在這方面有所突破，除了教育部發(fā)布的《中小學教師教育技術標準（試行）》外，江蘇省于2002年頒布的《高校教師教育技術能力指南（試行）》，以教育信息化為背景，從工具與應用、資源與管理、教學與設計、績效與發(fā)展四個方面對高校教師提出了技術能力要求，國家高校教育技術協(xié)作委員會于2010年9月發(fā)布的《國家高校教師教育技術能力指南（試用版）》，從意識與責任、知識與技能、設計與實施、教學評價、科研與創(chuàng)新五個方面明確了高校教師的教育技術能力要求。

事實上，教育技術能力應該說并不能代表教育能力的全部，而只是教育能力的部分體現(xiàn)。教育技術能力，側重于技能，體現(xiàn)在能運用教育理論和技術對教學進行優(yōu)化；而教育能力，則包括進行教學活動所必需的全部能力，既涉及技術層面，也涉及知識、思想、管理、發(fā)展等層面，涵蓋對專業(yè)的理解、對職責的認識、對教學的組織、對過程的控制、對學生的引導、對環(huán)境的適應、對事業(yè)的追求等諸多內(nèi)涵，是教師根據(jù)特定教育目標、采用有效教育方法、完成具體教育任務的綜合行為能量。

二 教師教育能力的構成

關于教育能力的構成，國內(nèi)外學者有著許多不同的觀點。如張曉紅認為包括“教學能力、育人能力、拓展能力”；方占橋認為包括“教育預見能力、教育傳道能力、專業(yè)擴充能力、心理教育能力、過程控制能力”；章坤認為包括“教學能力、反思能力、課程意識能力、實踐智慧、研究能力”；游江韞認為包括“教學綜合能力、知識更新能力、改革創(chuàng)新能力”；孫曉玲認為包括“認知能力、設計能力、傳播能力、組織能力、交往能力”；Trilling Hood認為包括“批判性思維能力、跨文化理解能力、生涯設計能力等”；Babathy認為包括“控制適應能力、合作能力、系統(tǒng)思維和行動能力等”；Candy認為包括“決策能力、適應能力、協(xié)調(diào)能力、學習能力等”。所有這些能力，都應該屬于教師教育能力的范疇。但就高校教師而言，筆者以為其教育能力主要應該包括四個部分：（1）認知能力；（2）協(xié)調(diào)能力；（3）傳道能力；（4）拓展能力。

1．認知能力

教師的認知能力，主要表現(xiàn)為“四具有”：具有專業(yè)知識、具有教育理念、具有合作精神、具有批判思維。（1）要有充足的專業(yè)知識，能夠掌握相關的體系、主要的環(huán)節(jié)、關鍵的內(nèi)容。（2）要有正確的教育理念，能夠清楚職業(yè)的特點、育人的職責、服務的宗旨。（3）要有良好的合作精神，能夠促進內(nèi)部的合作、外部的合作、師生的合作。（4）要有積極的批判思維，能夠?qū)χR的內(nèi)容、教學的觀念、教育的行為進行反思。

2．協(xié)調(diào)能力

教師的協(xié)調(diào)能力，主要表現(xiàn)為“四個化”：細化教育目標、感化教育對象、優(yōu)化教育過程、強化教育效能。（1）要細分教育的目標，能夠結合實際明確培養(yǎng)的方向、教育的內(nèi)容、教學的計劃。（2）要感化教育對象，能夠幫助學生實現(xiàn)知識的內(nèi)化、理念的同化、技能的轉(zhuǎn)化。（3）要優(yōu)化教育過程，能夠根據(jù)情況采用最新的技術、有效的方法、適合的渠

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＊ 此文為中央財經(jīng)大學2012年教育教學改革基金課題階段性成果

道。（4）要強化教育效能，能夠按照要求提升教學能力、增強教學效果、實現(xiàn)教學預期。

3．傳道能力

教師的傳道能力，主要表現(xiàn)為“雙角色”：引導者角色、實踐者角色。（1）要對學生的學業(yè)進行輔導、指導和督導，幫助學生解決專業(yè)學習的困難、完成職業(yè)生涯的設計、學好走向社會的本領，為學生的健康成長當好參謀。（2）要理論聯(lián)系實際，教學和科研并重，強調(diào)科研的應用性，注重科研成果的轉(zhuǎn)化。

4．拓展能力

教師的拓展能力，主要體現(xiàn)為“四注重”：注重知識更新、注重方法創(chuàng)新、注重成果轉(zhuǎn)化、注重途徑開發(fā)。（1）要注重知識的更新，能夠與時俱進掌握相關學科的發(fā)展態(tài)勢。（2）要注重方法的創(chuàng)新，能夠總結經(jīng)驗采用最具實效的教學方法。（3）要注重成果轉(zhuǎn)化，能夠聯(lián)系實際將科研成果應用于教學實踐。（4）要注重渠道開發(fā)、能夠根據(jù)需要開發(fā)出新的教學和實踐路徑。

5．教育能力

高校教師的教育能力又具有五大特點：（1）多維性，不僅體現(xiàn)在行為上，也反映為意識、技術、效果等，由多重維度構成。（2）復合性，涉及不同的學科、不同的層次、不同的領域，是一種跨界的組合。（3）應用性，思想方法和技術手段最終都要落實到能力教育的實踐中，要服務于社會的需求。（4）進步性，就個體而言要經(jīng)歷不同階段，就群體而言要做到與時俱進，必須追求持續(xù)的發(fā)展。（5）差異性，對不同校情、不同主體、不同學科、不同對象、不同環(huán)境有不同的要求，需要切合實際開展教育。

三 教師教育能力的現(xiàn)狀

我國高校教師教育能力的現(xiàn)狀，從總體上看并不理想，亟待提升。這一點可通過下列的相關調(diào)查數(shù)據(jù)予以說明。

在河北大學組織的有800多位高校領導、教師、技術、管理、服務人員參與的問卷調(diào)查中，了解《中小學教師教育能力標準（試行）》和《江蘇省高校教師教育技術能力指南（試行）》的不足一成；在任課教師中，不太了解或不了解教育技術、教育信息化、信息技術、高校教師教育技術能力要求、信息技術與課程整合含義、教學媒體選擇依據(jù)、混合式教學含義的都在五成以下；就教育技術而言，認為自己掌握得比較好的任課教師比例不高，如在教學設計理論方面只有16.8%、在教育技術與課程整合方面只有19.5%、在用技術手段進行教學評價方面只有8.9%、在網(wǎng)絡教學技能方面只有21.7%、在通過現(xiàn)有信息資源是自身教育技術素養(yǎng)不斷提高方面只有17.8%。

在第四軍醫(yī)大學組織的有全國21所高校1800余人參與的高校教師技術能力調(diào)查中，對于影響教育技術使用的因素，有30.8%認為是由于自身的理論和技能不夠，有37.6%認為是因為缺乏相應的推動和鼓勵政策；對于教學環(huán)境設計，精通的只有10.1%，而只是了解或從未用過的卻有32.5%；在初、中級職稱教師中，從未做過學習效果和技術作用評價的接近四成；有73.6%的地方高校教師從來沒有參與過教學輔助課件的開發(fā)；有超過六成的初、中級職稱教師在調(diào)整教學策略、探索教學模式方面無所作為；有60.6%的教師沒有參與過教育技術相關課題的研究，只有不到半數(shù)的教師與學生有經(jīng)常性的網(wǎng)上交流行為。

南通大學參照《江蘇省高校教師教育技術能力指南（試行）》和教育部《中小學教師教育技術能力標準（試行）》等文獻，設計了高校教師教育能力問卷，在本校20個學院中以隨機的方法各抽取的15位教師進行調(diào)查，238份有效答卷顯示，有二至三成的教師對教育技術的作用和意義認識不清，有一半的教師認為教育技術就是信息技術；在所列出的比較常用的19個工具和軟件中，教師掌握的程度從均值情況看介于很熟悉和熟悉之間的有7個，介于熟悉和一般之間的有7個，介于一般和不會之間的有5個，除了對文字處理軟件、電子郵件、演示文稿制作軟件、搜索引擎、網(wǎng)絡瀏覽器、學術期刊庫、即時通信工具相對熟悉外，對其余的工具都是不太熟悉或不會使用，包括一些與教學相關度較高的工具和軟件，如數(shù)據(jù)處理與分析工具、教務管理系統(tǒng)、課程教學素材庫、文獻管理工具、網(wǎng)絡教學平臺、虛擬教研平臺等；有84.9%的教師對授導式教學比較熟悉，而對網(wǎng)絡學習、研究性學習、協(xié)作學習、學生自主學習比較熟悉的比例只有二至三成左右；關于教學效果的影響因素，50%的教師認為是授課能力，35.3%的教師認為是教學設計水平，12.6%的教師認為是學生的知識水平；對于教育技術與課程的整合，有近三成表示技術水平不夠應用受限制；只有63.4%的教師認為教育技術對教師的專業(yè)化發(fā)展產(chǎn)生作用，并有意識地了解最新專業(yè)學術成果、判斷信息資源的價值。

江蘇和山東兩省15所高校（“985”3所、“211”4所、普通本科8所）的相關調(diào)查表明，在十個學科近600位四十五歲以下的教師中，知識結構因素的掌握程度為“一般”“較弱”“缺乏”的累計比重在三成左右的包括“一般教育教學理論知識”（35.3%）、“教育情境的知識”（35.3%）、“學生的知識”（32%）、“教育信念的知識”（27.9%）等。

天津財經(jīng)大學組織的教師教學能力現(xiàn)狀抽樣調(diào)查表明，“高知識能力、高管理能力、較低研究能力”的教師比重為18.1%，“較高知識能力、較高管理能力、較低研究能力”的教師比重為48.3%，而“較低知識能力、管理能力、研究能力”的教師比重為33.6%。

北京理工大學組織的教師教堂教學能力調(diào)查結果表明：抽樣均值在3上下的調(diào)查項目（其中最大值為5，最小值為1）包括雙語教學（3.33）、網(wǎng)絡教學普及（3.28）、教學內(nèi)容創(chuàng)新（3.17）、教學評價重視程度（3.09）、科研成果轉(zhuǎn)化（3.01）、小組合作普及（2.99）、實踐教學環(huán)節(jié)（2.88）、對學生個體的認知程度（2.51）、教學評價使用程度（2.49）。

重慶市26所各類高校（含“985”“211”、普通、職專、成人、民辦等）的調(diào)查結果顯示，重慶市高校教師的教育技術能力不容樂觀，因為其“教育教學理論水平”“多媒體課件制作水平”“網(wǎng)絡輔助教學水平”“教學活動設計水平”處于應用水平一般或以下，“計算機應用水平”“互聯(lián)網(wǎng)應用水平”和“多媒體教學設備使用熟練程度”僅略高于一般水平。

上述的調(diào)查結果表明，我國高校教師教育能力的現(xiàn)狀并不樂觀，不論是認知能力、協(xié)調(diào)能力、傳道能力，還是拓展能力，都有著很大的提升空間。如何盡快改變這種現(xiàn)狀，是教育主管部門、高校領導和教師需要關注和思考的課題。

參考文獻

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