依照學(xué)情定“教”

隨著課程改革的不斷深入，特別是人本化教學(xué)理念在課堂教學(xué)的踐行，閱讀教學(xué)則更提出了“以生為本”的教學(xué)理念。一時(shí)間，關(guān)乎教與學(xué)關(guān)系的研討已經(jīng)成為當(dāng)下閱讀教學(xué)的焦點(diǎn)問題。然而，很多教師在教學(xué)實(shí)踐中，卻常常因?yàn)闊o法確定以學(xué)定教的內(nèi)容致使教學(xué)停留于不切實(shí)際的層面。結(jié)合工作實(shí)際，筆者談?wù)勛约喝绾我勒諏W(xué)情定“教”的。

聚焦核心內(nèi)容，起點(diǎn)設(shè)在關(guān)鍵處

教師的藝術(shù)不是要傳授學(xué)生相應(yīng)的知識(shí)和技能的，而在于激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的興趣和欲望。閱讀教學(xué)的目的是為了更好地放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。在整個(gè)以學(xué)定教的過程中，教師應(yīng)該緊扣文本的重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本意蘊(yùn)的重點(diǎn)，與作者進(jìn)行意識(shí)的深度對話，共同體驗(yàn)感受文本精彩的世界。

如在教學(xué)《史馬遷發(fā)憤寫<史記>》一課時(shí)，教師緊緊抓住課文中描寫史馬遷內(nèi)心感受的語句引導(dǎo)學(xué)生從文本人物的內(nèi)心世界，說說自己從課文語言的內(nèi)容感受到了司馬遷怎樣的內(nèi)心世界？從“悲憤交加”感受司馬遷深受酷刑折磨后的悲愴和憤怒，從“重于泰山或輕于鴻毛”的對比中感受司馬遷為繼承父親遺志、追求人生價(jià)值的高貴情操。在教學(xué)中，教師始終以學(xué)生認(rèn)知能力和文本特質(zhì)的認(rèn)知為基礎(chǔ)，從課文中精選需要學(xué)生精讀、細(xì)讀的內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生通過不同層次、精心取舍、詳略分明的閱讀，讓學(xué)生在內(nèi)容的感悟理解、價(jià)值意蘊(yùn)的熏陶感染、文本語言的感悟和習(xí)得上取得了較好的教學(xué)效益。

關(guān)注生本關(guān)聯(lián)，起點(diǎn)設(shè)在疑惑處

對學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的考量最重要的內(nèi)容在預(yù)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，教師要能夠?qū)W(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力和文本重難點(diǎn)進(jìn)行對接，從而為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一條簡約而有效的學(xué)習(xí)渠道，讓學(xué)生獲取最佳的學(xué)習(xí)效益。將學(xué)生的難點(diǎn)視為教學(xué)的起點(diǎn)，能夠讓學(xué)生在獲取知識(shí)、提升能力的路徑中盡量少走彎路，讓教學(xué)真正做到為學(xué)生釋疑解惑。例如，《牛郎織女》一文以牛郎織女忠貞不渝的愛情故事為基礎(chǔ)，謳歌了古代勞動(dòng)人民勤勞善良的優(yōu)秀品質(zhì)，表達(dá)了他們對自由生活的無限向往。一位教師在解讀文本時(shí)，覺得這是一篇樹立學(xué)生正確愛情觀的典型案例，但這對于學(xué)生而言具有一定的難度。于是教師引領(lǐng)學(xué)生從牛郎織女從相識(shí)到相知、由相知到相愛、到相守的相愛過程出發(fā)，以此幫助學(xué)生感悟提煉正確愛情觀下的雙方應(yīng)該承擔(dān)著怎樣的義務(wù)和職責(zé)。學(xué)生在經(jīng)歷故事的同時(shí)體驗(yàn)著文本中的情感意蘊(yùn)，獲取了有益的心靈滋養(yǎng)。這種基于文本與學(xué)生實(shí)際的教學(xué)，契合了文本特質(zhì)的教學(xué)需要，更滿足了學(xué)生自身的內(nèi)在訴求，在精神領(lǐng)域和生命意識(shí)中領(lǐng)悟文本的內(nèi)在氣韻。

關(guān)照方法轉(zhuǎn)變，起點(diǎn)設(shè)在提升處

隨著年級(jí)的升高，教材中課文的內(nèi)容無論在思想深度，還是在篇幅結(jié)構(gòu)上都有了較大的轉(zhuǎn)變。相應(yīng)的，語文學(xué)習(xí)的方法和策略也隨之提升。特別是到了高年級(jí)，小學(xué)生以具體形象思維為主的特質(zhì)已經(jīng)不能滿足語文學(xué)習(xí)的要求。教師要在閱讀教學(xué)中，注重對學(xué)生學(xué)習(xí)方式尤其是思維模式向理性深度邁進(jìn)的引導(dǎo)。而這種貼合學(xué)生學(xué)情方式變化的轉(zhuǎn)折過程，正需要教師的悉心指導(dǎo)與幫助。

如在執(zhí)教《廣玉蘭》一課時(shí)，為了踐行新課標(biāo)對高年級(jí)提出的感知文本篇章結(jié)構(gòu)、合理選擇材料表現(xiàn)主題的要求，著名特級(jí)教師管建剛緊扣文本最后一個(gè)自然段，通過這一自然段中對“愛廣玉蘭的高潔”與“更愛廣玉蘭無比旺盛的生命力”這兩點(diǎn)在表現(xiàn)事物層次上的順序安排，然后引領(lǐng)學(xué)生從文本的謀篇布局與最后自然段這兩點(diǎn)的對應(yīng)關(guān)系入手，從而幫助學(xué)生感受到文本中材料的呈現(xiàn)順序與總結(jié)話語的內(nèi)容有著緊密的對應(yīng)聯(lián)系，讓學(xué)生真正感受作者構(gòu)建課文結(jié)構(gòu)的藝術(shù)方法，為學(xué)生積累更為科學(xué)有效地習(xí)作方法。高年級(jí)的閱讀教學(xué)應(yīng)該從中低年級(jí)關(guān)注字詞、句式逐漸向文本的整體結(jié)構(gòu)、材料選擇等維度邁進(jìn)，但學(xué)生并沒有能夠完全適應(yīng)這種學(xué)習(xí)內(nèi)容的轉(zhuǎn)變，而教師在學(xué)生思維認(rèn)知的轉(zhuǎn)折處巧妙自然地介入其中，以疑導(dǎo)學(xué)，相得益彰，提升了閱讀教學(xué)的境界。

捕捉爭鳴資源，起點(diǎn)設(shè)在辯論處

以學(xué)定教的核心思想在于以人為本，即把學(xué)生最大程度地發(fā)展與提升作為教學(xué)中的終極目標(biāo)。由于每個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)歷、智力水平、思維習(xí)慣不盡相同，對課文的理解出現(xiàn)偏差，甚至大相徑庭的現(xiàn)象也就在所難免。因而，在課堂教學(xué)中常常會(huì)出現(xiàn)“走調(diào)偏音”的現(xiàn)象，甚至是爭鳴辯論的場景。對此，教師應(yīng)該緊急調(diào)整預(yù)案，將學(xué)生的爭議轉(zhuǎn)化為重要的課堂教學(xué)資源，從而迎合學(xué)生認(rèn)知的差異，促進(jìn)學(xué)生在自我反思中通過悅納吸收豐盈對文本的自主解讀。

例如，《愛因斯坦和小女孩》中對“愛因斯坦是不是個(gè)偉大的人物？”這個(gè)問題，學(xué)生之間存在著嚴(yán)重鮮明的認(rèn)知分歧，每個(gè)學(xué)生都能從文本的語言入手探尋到自己認(rèn)知的佐證內(nèi)容，學(xué)生的辯論爭執(zhí)不下。教師則引導(dǎo)學(xué)生從個(gè)人儀表和對人類社會(huì)作出的貢獻(xiàn)兩個(gè)維度引領(lǐng)學(xué)生再次走進(jìn)課文，從而引領(lǐng)學(xué)生從更深的層面入手感知愛因斯坦為了人類的科學(xué)事業(yè)以致于不修邊幅，引導(dǎo)學(xué)生從愛因斯坦的表象入手探尋人物內(nèi)在的形象本質(zhì)，幫助學(xué)生修正自我認(rèn)知的偏差，為學(xué)生生命的發(fā)展與完善奠定了基礎(chǔ)。“學(xué)”是“教”的基礎(chǔ)，“教”是“學(xué)”的提升，只要教師在教學(xué)中全面掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，把握教材的內(nèi)容特質(zhì)，凸顯課標(biāo)的精神理念，就能促進(jìn)“教”與“學(xué)”的和諧共生，構(gòu)建簡約有效的理想課堂。

（作者單位：江蘇省南通市如東縣岔河鎮(zhèn)岔東小學(xué)）