基于鄉(xiāng)土文化的價值教育實踐

學校不僅是青少年學習知識和技能的場所，更是青少年通過知識和技能學習進一步提高學習價值、踐行價值的場所。思想品德課程作為一門以初中學生為基礎、引導和促進學生思想品德發(fā)展為根本目的的綜合性課程，理應成為價值教育實施的重要部分?；诖?，筆者嘗試建構一種基于鄉(xiāng)土文化的價值教育實踐形態(tài)，以引領學生回歸到自然的社會生活中，使主流價值導向潛入學生心靈，促進學生的終身發(fā)展。

價值教育實踐的意義

鄉(xiāng)土文化，就是指與我們每個人出生地相關的歷史地理、民俗風情、傳說故事、古建遺存、名人傳記、傳統(tǒng)技藝等相關方面的一種物質(zhì)或非物質(zhì)的表現(xiàn)形式。鄉(xiāng)土文化產(chǎn)生于學生成長的故土。這片土地上的風土人情、特產(chǎn)名品、古跡名勝等，學生耳濡目染，遠比教材中的文字圖片來得生動鮮活，貼近心靈。義務教育思想品德課程標準（2011版）》強調(diào)指出：要結合當?shù)睾蛯W校實際情況，重視對本土資源尤其是農(nóng)村鄉(xiāng)土資源的開發(fā)和利用，發(fā)揮本土資源的優(yōu)勢和獨特價值。所以，依據(jù)鄉(xiāng)土文化進行價值教育活動，可以進一步敞亮思想品德課堂的學習空間，讓學生回歸生活“大課堂”，不斷激發(fā)學生的情感認同，從而使學生在鄉(xiāng)土文化的浸潤中，灑下人生的“第一粒種子”。

價值教育實踐的內(nèi)容

我國幅員遼闊，各地區(qū)鄉(xiāng)土文化特色各異。以江蘇省洪澤縣域為例，蘊含社會核心價值教育要素的文化，基本可以概括為下述三個方面：

文化創(chuàng)造與批判 “成長即創(chuàng)造。成長是生命體的自主創(chuàng)造，是在原來生命體的基礎上，通過‘原生命體’的自我變革，形成了新的生命，這個新的生命便是創(chuàng)造的新個體?！蔽覀兊淖嫦扔盟麄兊牟胖呛腿松?jīng)驗積累，給我們留下了許多文化瑰寶。洪澤縣因依傍洪澤湖而得名，素有“水鄉(xiāng)澤國”之美稱。境內(nèi)名勝古跡眾多，匯集了被譽為“水上長城”的洪澤湖大堤、歷盡滄桑的鎮(zhèn)水鐵牛、乾隆御碑、老子煉丹臺、龜山巫支祁井等歷史景觀。據(jù)魯迅先生考證，舉世聞名的《西游記》中“美猴王”孫悟空的形象，即從淮渦水神巫支祁演變而來的。相傳大禹治水，三至桐柏，擒獲淮禍水神巫支祁，并將其鎖于龜山之足，淮水始安。這顯然是個神話傳說，但卻間接反映了中華先民與自然、洪水搏斗的意愿。學生登龜山覓“大圣仙蹤”、考察大禹治水足跡及品讀奇書《西游記》等活動，體會創(chuàng)造帶來的人生樂趣和生命啟示。

道教名山老子山，相傳2500年前，道家始祖李耳曾在此采藥煉丹，普救民眾，后人不忘其德行，由此而得名，亦名丹山。這座充滿神奇色彩的青山，從唐至清一直是文人薈萃、僧侶膜拜之勝地。通過多次帶學生實地考察，了解道教、佛教文化曾經(jīng)的繁榮，討論本地宗教文化興盛的社會背景。在探究性討論中，一邊引導學生們欣賞這些文化遺存的藝術魅力，一邊引導他們用批判的眼光審視這些宗教文化中含有的揚善懲惡思想、倫理道德精華以及追逐虛幻世界、迷信蒙昧等糟粕，培養(yǎng)學生批判性思維。

道德信念與責任 加拿大著名教育家克里夫·貝克在其著作《學會過美好生活——人的價值世界》一書中曾把系統(tǒng)價值分為基礎價值、精神價值、道德價值、社會和政治價值等方面。在道德價值范疇，他認為應該包括“謹慎、責任、勇敢、自制、可靠、真誠、公正、無私等內(nèi)容”。而我國一些學者則進一步認為，人生價值是價值教育的核心內(nèi)容，信念和責任等構成了人生價值校本課程的基本價值引導內(nèi)容?！皟r值選擇和價值實現(xiàn)必須有堅定的信念作支撐。在當下的多元社會中，如果沒有堅定的信念執(zhí)守，人就很容易迷失在物質(zhì)追求中，難以踐行自創(chuàng)型人生價值選擇”。我國的鄉(xiāng)土歷史上，曾涌現(xiàn)眾多堅守人生信念與責任的道德楷模。上古時期的大禹曾在這里抗洪三過家門而不入，成為中華民族公而忘私的典范；清代禁煙名臣林則徐戴孝奉命修建決口的洪澤湖大堤，與當?shù)毓倜耧L餐露宿，經(jīng)過數(shù)月奮戰(zhàn)，惡劣的環(huán)境使林則徐積勞成疾，幾次病倒在工地上。他的這種忠于職守的精神在洪澤湖區(qū)被傳為佳話；為黨旗增輝的“大湖鴻雁”——黨的十八大代表、本縣老子山鎮(zhèn)郵政支局郵遞員唐真亞14年來堅守投遞崗位，一槳一槳劃出了20萬多公里長的“水上郵路”，用真情、真心、真愛架起湖區(qū)人民與黨和政府的“連心橋”。

忠誠與仁愛精神 當代社會，對傳統(tǒng)道德的失落和精神的彷徨，對道德準則、價值觀的批判和叛逆成為一股思潮。這些“價值迷惘”現(xiàn)象，必然影響中小學生價值教育內(nèi)容的選擇。只有選擇性對青少年進行價值引導和規(guī)范，才能逐漸澄清那些符合社會發(fā)展和學生個人發(fā)展的價值觀念。雅斯貝爾斯曾說過：“教育是極其嚴肅的偉大事業(yè)，通過培養(yǎng)不斷將新的一代人帶入人類優(yōu)秀文化精神之中，讓他們在完整的精神中生活、工作和交往?！绷⒆汔l(xiāng)土文化的民族精神承繼，核心要素是忠誠和仁愛?！爸艺\”不僅是對國家、民族、事業(yè)的忠誠，還包含對故土、鄉(xiāng)親等的真摯情感。“仁愛”則包含寬容、理解、慈善、悲憫等內(nèi)涵，指向身邊的人，推及所有人甚至物。它不僅僅是一種倫理，更是通過對天、地、人的思考而達到的一種人生境界和生命體驗。

在鄉(xiāng)土文化中，“忠誠”的榜樣不勝枚舉。帶領學生走近這些曾經(jīng)叱咤風云的英雄，對“忠誠”的理解自然會深刻得多?！叭蕫邸彼枷胧侵袊鴤鹘y(tǒng)思想道德文化的核心，也是中國古人哲學思想核心，因為它建立了中國人對“人之為人”的基本理解。仁愛是什么，不僅是一種人格情懷，同時也是具體的行為方式。如，筆者執(zhí)教《尊敬我們的老師》一課時，引入了植根基層，把愛獻給農(nóng)村孩子的全國模范教師、全國教書育人楷模宋玉偉這一“鄉(xiāng)土資源”，讓很多學生流出了感動的眼淚，產(chǎn)生了強烈的情感共鳴，從而水到渠成般地導引了課題。在學生中宣揚仁愛精神，其實就是在進行一種從善教化，培育他們明確的價值取向，讓他們從本土歷史人物的身影中尋找美德榜樣，進而從生活中、校園里，從鄰里、親人、同學、師長等人身上，發(fā)現(xiàn)愛原來并不遙遠，就在自己身邊，在潛移默化中實現(xiàn)價值移情，為成長為—個對社會、對他人、對同類具有仁慈、關愛、同情之心的現(xiàn)代道德人奠基。

價值教育實踐的實施路徑

在社會實踐中啟蒙價值發(fā)現(xiàn) 所謂的價值發(fā)現(xiàn)，是指通過開展各種教育教學活動，從中發(fā)現(xiàn)顯明的、蘊含的以及遮蔽的各種價值。教育是對人發(fā)展的價值引導和限定，其首要任務是要讓學生知道珍惜人生那些關乎個體生存與生活質(zhì)量的價值，比如生命、生存、健康、幸福、友情、尊重等。這都是人生最基礎的價值，也稱為“自足價值”。吳亞林博士說：“我們的教育缺少的是對這些自足的價值的發(fā)現(xiàn)，孩子被過早地引導要成為科學家、工程師、社會名流，而不是生活中懂得尊重、受到尊重、高尚、善良的人……忽視了孩子內(nèi)心深處對高尚、善良的呼喚，忽視了人之生存意義和對人的本真理解。”例如，在執(zhí)教《融入民族文化》（蘇人版九年級第2課）一課時，筆者組織學生以小組為單位開展“家鄉(xiāng)傳統(tǒng)文化資源”的社會調(diào)查。學生通過實地考察、民間走訪、查閱資料等形式，分頭對縣域歷史、人文景觀、神奇?zhèn)髡f、宗教文化、曲藝戲劇、民俗民風、名人名著、名產(chǎn)名品進行考察、整理，積累了大量的素材?；顒咏Y束后，進行了四種反饋：一是問卷調(diào)查，內(nèi)容以反饋學生興趣、情感體驗及對活動的建議為主；二是學生撰寫實踐心得、報告小論文等，反饋出來的是學生個性及能力；三是活動總結，由老師總結活動情況，肯定成績，指出不足，以更好開展實踐活動；四是成果展示，實踐活動照片、展覽、錄相展播、實踐報告評獎等。整個活動讓學生在“親歷”中實現(xiàn)價值發(fā)現(xiàn)，從而擁有更精彩的人生。

在比較質(zhì)疑中進行價值引導 價值引導即價值啟蒙過程?！拔覀兊慕逃龑嵺`活動總是或明或暗藏著一種價值引導，是投射、蘊含教育者的主觀意趣的引導活動，這種主觀意趣內(nèi)含著教育者自身的價值選擇和價值預設。另一方面，教育者的價值傳輸又是有限的，更多是作為啟蒙者的身份，這意味著教育者的價值引導實際上是為了有效地啟迪、敞開學生的價值世界，提高他們的價值判斷選擇的意識和能力，讓他們面對開放的、無限溝通的社會生活空間，能從容、自主地建構個人的價值世界，成為生活的主體?！碧幱诔砷L中的青少年學生，會自覺或不自覺地進行著比較和質(zhì)疑。因而，在教育過程中要設法引導他們將無意識的比較與質(zhì)疑轉(zhuǎn)化為自覺的對比與質(zhì)疑，以真正提升價值理性。比如，在上述的教學實踐中，學生在搜集、整理地方文化時，發(fā)現(xiàn)老百姓們喜聞樂見的曲藝項目淮海劇、玩花船、洪澤湖漁鼓舞、淮海琴書等，不僅擁有悠久的歷史，而且流傳甚廣。但是，這些本土傳統(tǒng)文化現(xiàn)在正面臨絕跡，因為現(xiàn)代傳媒的優(yōu)勢和大眾特別是青年人的審美習慣的變化，已經(jīng)讓這些傳統(tǒng)曲藝項目失去了市場。對本土傳統(tǒng)文化究竟應該持什么樣的態(tài)度？地方曲藝是否有存在的價值？我們?yōu)楸Ｗo地方傳統(tǒng)文化所做的發(fā)掘、整理、宣傳等是否有意義？為了澄清這一系列問題，先引導學生展開大范圍的質(zhì)疑和辯論活動，之后又邀請有關表演團體到學?，F(xiàn)場表演。通過這些豐富多彩的活動，學生的價值理性獲得了培養(yǎng)，自覺成為學校主流價值的信仰者、堅守者和實踐者。

在非教學情境中開展價值交流 價值教育的顯著特點是情感因素起主導作用。當教育者與被教育者雙方都確認處在話語權平等的情形下，雙方都獲得了尊重，才能為接納對方觀點做好準備。此時，開展價值商談的時機可謂成熟了。許多學者認為，價值商談，應該選擇在具體的生活場景中進行，姑且把它稱作“非教學情境”。因為在課堂上，不管采取什么樣的教學方式，依據(jù)什么樣打動人心的文本，都逃脫不了“灌輸”的嫌疑，價值教育的實際收效遠遠低于生活化情境。這個觀點，也是堅持選擇價值教育融入發(fā)掘和研究本土文化過程的主要依據(jù)。運用鄉(xiāng)土文化資源開展教育的事實證明：讓學生走出課堂，無論是在博物館考察，還是在田野山頭尋覓；不論是深入民間訪問，還是組織閱讀典籍、辯論、撰寫體會性文章、編輯專題片，孩子們都精神振奮，樂此不疲。他們綻放的笑臉，就是對基于鄉(xiāng)土文化的價值教育實踐的充分肯定。

【本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度普教重點資助課題“思想品德課鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)與利用研究”（批準號：B-a/2013/02/078）、洪澤縣2014年社科類研究立項課題“洪澤鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)與利用研究”（批準號：C-14-2）研究成果之一?！?/p>

（作者單位：江蘇省洪澤縣實驗中學）