預(yù)設(shè)與生成并舉 彰顯課堂教學(xué)活力

摘 要：“預(yù)設(shè)”和“生成”是課堂教學(xué)中相互依存、相互發(fā)展的共同體，沒(méi)有“預(yù)設(shè)”的“生成”是盲目的，只有“預(yù)設(shè)”，沒(méi)有“生成”的教學(xué)是機(jī)械的。讓預(yù)設(shè)與生成并舉，彰顯化學(xué)課堂教學(xué)的活力，

關(guān)鍵詞：預(yù)設(shè)；生成；教學(xué)活力

新課改的課堂教學(xué)要求突出學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)師生的互動(dòng)和合作，因而是一種開放、動(dòng)態(tài)的教學(xué)模式。這樣一來(lái)，課堂教學(xué)過(guò)程中就意味著有更多的不確定性和生成性，因此生成性是新課程課堂教學(xué)的重要特征。而實(shí)際上課堂教學(xué)又是有計(jì)劃、有目的的活動(dòng)，教學(xué)是預(yù)設(shè)的結(jié)果，因此預(yù)設(shè)性是新課程課堂教學(xué)的基本特征?？梢姟邦A(yù)設(shè)”和“生成”是課堂教學(xué)中相互依存、相互發(fā)展的共同體，沒(méi)有“預(yù)設(shè)”的“生成”是盲目的，只有“預(yù)設(shè)”沒(méi)有“生成”的教學(xué)是機(jī)械的。為此，如何把握和處理好課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成，讓預(yù)設(shè)與生成并舉，彰顯化學(xué)課堂教學(xué)的活力，是值得我們探索的。

一、預(yù)設(shè)與生成的比較

表 預(yù)設(shè)與生成的對(duì)比

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由上表可以看出，著重預(yù)設(shè)性的課堂教學(xué)有計(jì)劃性、專制性、沉悶性、重知識(shí)傳授的特征，著重生成性的課堂教學(xué)有靈活性、創(chuàng)造性、寬松性、重知識(shí)發(fā)現(xiàn)的特征。教學(xué)預(yù)設(shè)和生成性教學(xué)，都屬新課程改革中的課程實(shí)施范疇，焦點(diǎn)在課堂教學(xué)，關(guān)鍵在教師主導(dǎo)地位發(fā)揮作用。新課改中教學(xué)“有效”的方法是多樣的，但不管怎樣教學(xué)，“預(yù)設(shè)”是必要的，因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，由學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、個(gè)性等多方面的因素所決定。而課堂教學(xué)千變?nèi)f化，再好的“預(yù)設(shè)”也不可能預(yù)見課堂上出現(xiàn)的所有情況，單純的生成課也是有缺陷的，教師應(yīng)該調(diào)控“預(yù)設(shè)”，給“生成”騰出空間?？梢娭挥袑㈩A(yù)設(shè)和生成并舉，才有發(fā)展性、活力性、創(chuàng)造性。

二、做好課堂預(yù)設(shè)，靈動(dòng)課堂生成

在化學(xué)教學(xué)中，教師需要圍繞教學(xué)目標(biāo)精心預(yù)設(shè)，即備好課。客觀地說(shuō)教師花在“預(yù)設(shè)”上的時(shí)間要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于花在“生成”上的時(shí)間，因?yàn)榻處熢趥湔n過(guò)程中，并非只考慮自己的教而規(guī)避了學(xué)生的學(xué)，恰恰相反，他們會(huì)根據(jù)學(xué)生怎么學(xué)更加容易、更有興趣，來(lái)制定教的方法，甚至包括如何應(yīng)對(duì)某些學(xué)生的“意外發(fā)現(xiàn)”，怎樣做到處變不驚，什么地方應(yīng)該讓學(xué)生進(jìn)行思考，什么地方可以讓學(xué)生各抒己見。在精心“預(yù)設(shè)”備課內(nèi)容過(guò)程中，已有相應(yīng)的生成，只是生成是動(dòng)態(tài)的，有著不可預(yù)測(cè)性。做好課堂預(yù)設(shè)才能靈動(dòng)課堂生成，預(yù)設(shè)是前提，生成是后發(fā)。因此，教師要依循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律及情感狀態(tài)，以靈活的教育機(jī)智隨時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程和教學(xué)策略，讓預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)化為生成，使課堂教學(xué)充盈生命成長(zhǎng)的人文韻味。

三、干預(yù)生成，優(yōu)化預(yù)設(shè)

教學(xué)生成的全稱應(yīng)是“課堂動(dòng)態(tài)生成教學(xué)”，即課堂目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，是在由老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、老師同學(xué)生與教學(xué)資源等多種因素間，相互促進(jìn)知識(shí)與能力、思維與習(xí)慣等建構(gòu)的一個(gè)教學(xué)過(guò)程。教學(xué)生成是師生共同成長(zhǎng)的歷程。以“生成”為主的教學(xué)課堂是將課堂的主導(dǎo)權(quán)交到學(xué)生手中，課堂中的生成是雜亂的，也很可能是錯(cuò)誤的。對(duì)此老師若不進(jìn)行干預(yù)，就會(huì)導(dǎo)致教學(xué)進(jìn)度難以跟進(jìn)，教學(xué)目標(biāo)難以達(dá)成，課堂氣氛有熱度而無(wú)深度，既不能保證效率，更不能體現(xiàn)效率。真正的優(yōu)秀“預(yù)設(shè)”，在一定范圍內(nèi)容許甚至鼓勵(lì)學(xué)生的活躍思維，鼓勵(lì)一定范圍內(nèi)一定比例的“生成”，但當(dāng)學(xué)生的思維走向產(chǎn)生偏差，甚至走向反面的時(shí)候，就需要教師科學(xué)的指引和約束，以保證教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯性和科學(xué)性，達(dá)到效率和效益共在。如化學(xué)課上最基本的公式、定理、概念之類，就需要根據(jù)學(xué)生可能出現(xiàn)的問(wèn)題做好干預(yù)生成的準(zhǔn)備，優(yōu)化預(yù)設(shè)適合的討論內(nèi)容。

案例1：設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證CH3COOH溶液是弱電解質(zhì)。

1.從弱電解質(zhì)部分電離著手，進(jìn)行方案預(yù)設(shè)和做好可能的生成

（1）分別測(cè)0.1 mol/LCH3COOH和0.1 mol/LHCl溶液的pH，進(jìn)行比較。為何選鹽酸不選硫酸等其他酸進(jìn)行比較？

（2）先測(cè)0.1 mol/LHCl溶液的pH，加入少量醋酸銨固體，再測(cè)溶液的pH，觀察溶液的pH是否增大，為何不選醋酸鈉而選醋酸銨？

（3）同溫同濃度的鹽酸和醋酸的導(dǎo)電能力比較。為什么要選擇同溫同濃度？（學(xué)習(xí)控制變量法開展實(shí)驗(yàn)研究）

（4）同溫同濃度的鹽酸和醋酸分別與鎂反應(yīng)的速率比較。為什么要選擇同溫同濃度？（進(jìn)一步學(xué)習(xí)控制變量法開展實(shí)驗(yàn)研究）

（5）同體積、pH相同的鹽酸和醋酸溶液，分別與足量的鎂反應(yīng)，比較產(chǎn)生的氣體體積，若醋酸溶液產(chǎn)生的氣體多，即可證明。

（6）同體積、同pH的鹽酸和醋酸溶液，分別加入酚酞后用同濃度的氫氧化鈉溶液進(jìn)行滴定，若醋酸消耗的氫氧化鈉體積大于鹽酸，即可證明。

為什么選同體積同pH的溶液？pH范圍有無(wú)要求？為什么一般選在3～4之間？（若pH=1時(shí)醋酸的濃度體積約為10 mol/L，若pH=5時(shí)，鹽酸的濃度約為0.00001 mol/L，兩種溶液的配制都有難度）

2.從平衡移動(dòng)角度著手，進(jìn)行方案預(yù)設(shè)和做好可能的生成

（1）先測(cè)0.1 mol/LCH3COOH溶液的pH，加水稀釋10倍，再測(cè)溶液的pH，進(jìn)行比較。是否一定要通過(guò)加水稀釋完成實(shí)驗(yàn)？能否選擇0.1 mol/LCH3COOH溶液和0.1 mol/LHCl溶液進(jìn)行實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)對(duì)比？

（2）先測(cè)0.1 mol/LCH3COOH溶液的pH，微熱，再測(cè)溶液的pH，進(jìn)行比較。為什么微熱？

（3）先測(cè)0.1 mol/LCH3COOH溶液的pH，加少量醋酸銨固體，再測(cè)溶液pH值，進(jìn)行比較。為何不選醋酸鈉而選醋酸銨？

（4）測(cè)0.1 mol/LCH3COONa溶液的pH（如水解不明顯，最好與水比較）。

四、關(guān)注預(yù)設(shè)教學(xué)中的不斷生成

預(yù)設(shè)中有生成，生成離不開預(yù)設(shè)，只有預(yù)設(shè)的課堂也許是有秩序的課堂，但會(huì)缺乏些許靈氣；生成的課堂也許會(huì)顯得散亂一些，但可能會(huì)因此而精彩。教師真正的教學(xué)藝術(shù)，其睿智不是表現(xiàn)在知識(shí)“先知于學(xué)生”，而是表現(xiàn)在認(rèn)識(shí)“落后于學(xué)生”。因此在一些情況下，教師要有意設(shè)置“陷阱”，讓學(xué)生形成思維的障礙，使學(xué)生在自由的空間里探究發(fā)現(xiàn)、交流撞擊，然后在課堂上自然形成一些屬于學(xué)生自己的東西，作為課堂教學(xué)的一種寶貴資源加以利用。

案例2：往苯酚鈉溶液中通入少量二氧化碳出現(xiàn)白色渾濁的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的解釋。

預(yù)設(shè)：室溫時(shí)：H2CO3：K1＝4.3×10-7，K2＝5.6×10-11，苯酚：K＝1.28×10-10，根據(jù)電離常數(shù)可知：酸性強(qiáng)弱順序?yàn)镠2CO3＞C6H5OH＞HCO3-。所以，往苯酚鈉溶液中通入少量二氧化碳反應(yīng)為：C6H5ONa+CO2+H2O→C6H5OH十NaHCO3，理由是：其屬?gòu)?fù)分解反應(yīng)，根據(jù)“較強(qiáng)酸+較弱酸鹽=較強(qiáng)酸鹽+較弱酸”的反應(yīng)規(guī)律。

生成：如室溫時(shí)HClO：K=3×10-8，有酸性強(qiáng)弱關(guān)系H2CO3＞HClO＞HCO3-，請(qǐng)問(wèn)：Ca（ClO）2+CO2+H2O→CaCO3↓+2HClO合理嗎？事實(shí)是正確的，原因是CaCO3屬難溶性鹽。（也可作詳細(xì)推理分析）

再生成：利用生成沉淀的性質(zhì)，弱酸也能制強(qiáng)酸，如：CuSO4+H2S＝CuS↓+H2SO4

再預(yù)設(shè)（課外拓展訓(xùn)練）：已知多元弱酸在水溶液中的電離是分步進(jìn)行的，且第一步的電離程度大于第二步的電離程度，第二步的電離程度遠(yuǎn)大于第三步的電離程度?，F(xiàn)有HA、H2B、H3C三種弱酸，根據(jù)“較強(qiáng)酸+較弱酸鹽=較強(qiáng)酸鹽+較弱酸”的反應(yīng)規(guī)律，它們之間能發(fā)生下列反應(yīng)：

1.HA+HC2-（少量）＝A-+H2C-

2.H2B（少量）+2A-＝B2-+2HA

3.H2B（少量）+H2C-＝HB-+H3C。完成下列問(wèn)題：

（1）相同條件下，HA、H2B、H3C三種酸中，酸性最強(qiáng)的是___。

（2）A-、B2-、C3-、HB-、H2C-、HC2-六種離子中，最易結(jié)合質(zhì)子的是_____________，最難結(jié)合質(zhì)子的是______________。

（3）下列反應(yīng)的離子方程式中正確的是______________（填寫標(biāo)號(hào)）。

A.H3C+3A-＝3HA+C3-

B.HB-+A-＝HA+B2-

C.H3C+B2-＝HB-+H2C-

（4）完成下列反應(yīng)的離子方程式：

A.H3C+OH-（過(guò)量）___ ；B.HA（過(guò)量）+C3-_______。

可見，預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ)，生成是預(yù)設(shè)的提高，二者相輔相成，是矛盾統(tǒng)一體。預(yù)設(shè)能促進(jìn)生成，生成離不開周密的預(yù)設(shè)。預(yù)設(shè)不能阻礙生成的動(dòng)態(tài)發(fā)展。課堂因預(yù)設(shè)更充分、更飽滿、更有實(shí)效，課堂因有生成更顯得生動(dòng)，更富激情與活力。

新課程“三維”強(qiáng)調(diào)的是，重視學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的感受、態(tài)度、積極性及能力發(fā)展，要求教師關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的真正需要、關(guān)注課堂氛圍的真正轉(zhuǎn)變、關(guān)注科學(xué)探究的真實(shí)過(guò)程。由此教師應(yīng)考慮從點(diǎn)與面、近與遠(yuǎn)、動(dòng)與靜來(lái)實(shí)施預(yù)設(shè)與生成。將“預(yù)設(shè)”和“生成”結(jié)合起來(lái)不僅是一種教育的科學(xué)，更是一種教育的藝術(shù)。課堂上，只要教師能善于營(yíng)造和諧、愉悅的氛圍，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，突破教學(xué)預(yù)設(shè)，教學(xué)生成必將大有收獲。

參考文獻(xiàn)：

王守強(qiáng).淺談優(yōu)化課堂教學(xué)中預(yù)設(shè)與生成關(guān)系.科海故事博覽，2008（10）.

（作者單位 浙江省麗水地區(qū)廣播電視中等專業(yè)學(xué)校遂昌分校）

編輯 趙飛飛