課程改革推進工作中的若干問題及思考

摘要：課程改革的推進工作，對課程改革的成效有重要意義。我國新課程改革在實驗、培訓(xùn)、支持保障、制度建設(shè)等推進工作方面都存在不足，導(dǎo)致課程改革政策執(zhí)行不力，也嚴(yán)重制約了課程改革的進程。

關(guān)鍵詞：課程改革；推進工作；問題

中圖分類號：G642.3#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文獻標(biāo)識碼：A#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文章編號：1007-0079（2014）18-0037-03

我國新一輪課程改革自啟動之日起，爭論之聲就不絕于耳。改革推行不久，便有人為之“蓋棺定論”，觀點各異。樂觀主義者認(rèn)為課程改革是我國教育領(lǐng)域的改革開放，無疑是解決中國教育頑疾的濟時救世的“良方”，必將對我國基礎(chǔ)教育乃至整個教育的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響；悲觀主義者認(rèn)為課程改革就是純粹的“洋務(wù)運動”，照搬西方做法而無視我國情況其結(jié)果必然是失??；中間主義者則認(rèn)為課程改革不過是又一次“五四”新文化運動，本身問題多多，前景難料，但也確實起到了教育思想和教育理論革新及普及的作用。從世界各國教育改革的經(jīng)驗來看，大型教育改革由于涉及面之廣、內(nèi)容之多、難度之大等等因素，通常需要較長時間才能顯示出一定的成效。因此，現(xiàn)在就給中國的教育改革下任何結(jié)論都為時尚早，也是極不負(fù)責(zé)任的。但是這些對課程改革的不同聲音，也充分說明了我國課程改革確實存在這樣那樣的、應(yīng)引起深刻反思的問題。這些問題既有理論、政策層面的，也有實踐、操作層面的。本文并不糾纏于課程改革本身是否科學(xué)、合理，只就課程改革推進工作中的幾點不足談?wù)勏敕ā?/p>

一、實驗不充分，改革盲目推進

利用試點單位（地區(qū)或?qū)W校）對改革進行試驗，通過試驗獲取經(jīng)驗進而推廣，這是絕大多數(shù)改革通常采取的一些做法，教育改革也不例外。惟教育改革與其他如政治、經(jīng)濟或法制等改革的一個顯著不同在于：由于教育改革涉及到眾多學(xué)生教育質(zhì)量和前途命運的問題，且具有不可逆轉(zhuǎn)性，直接關(guān)系到一代人的成長與發(fā)展，這也意味著課程改革只能成功不能失敗。因此，對課程改革進行實驗就顯得尤為重要。

本次課程改革的推進工作，提出了“先立后破，先實驗后推廣”的工作方針。包括教育部在內(nèi)的各級教育行政部門先后成立了若干類型和級別的課程改革實驗區(qū)，于2001～2003年在全國范圍內(nèi)開展了轟轟烈烈的課程改革實驗，并相繼對各實驗區(qū)的工作進行總結(jié)和反思。這些工作無疑是科學(xué)的、謹(jǐn)慎的，也取得一定成效。但課程改革在推廣過程中暴露出的一些問題恰恰折射出實驗區(qū)的工作做得并不夠扎實、充分。

首先，實驗區(qū)（實驗學(xué)校）的選擇不夠嚴(yán)格，對改革實驗缺乏積極性，課程改革政策不能得到有力執(zhí)行。選擇什么樣的學(xué)校作為改革試點，對改革能否順利實施有重要影響。盡管我國課程改革在選擇實驗區(qū)（實驗學(xué)校）時也考慮了不同類型、不同層次的變量，但被納入實驗的學(xué)校更多的可能是被動的，本身并無改革的強烈意愿。課程改革過程中出現(xiàn)的“兩張課程表”“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實實”等現(xiàn)象都充分說明了這樣的一個問題。對許多實驗學(xué)校來說，實驗成了一種負(fù)擔(dān)、一種外界強加的任務(wù)，甚至成為一種政治任務(wù)?；乇芎蛻?yīng)付改革成為常有之事，實驗效果也就可想而知。對此，“八年研究”中的一些做法值得借鑒?！鞍四暄芯俊敝校瑢嶒瀸W(xué)校的選擇被看作是一項重要工作，指導(dǎo)委員會要求被挑選的學(xué)校要有代表性，既包括公立學(xué)校，又包括私立學(xué)校；既有大規(guī)模學(xué)校，也有規(guī)模較小的學(xué)校；既能代表城鎮(zhèn)學(xué)校，又能代表鄉(xiāng)村學(xué)校，而且還必須符合一項基本要求，那就是“這些學(xué)校對現(xiàn)在的教學(xué)工作極為不滿，并且渴望進行性研究和變革”。這為“八年研究”最終能取得成功提供了重要的基礎(chǔ)。事實也證明，實驗學(xué)校尤其是校長對改革的意志直接決定了改革實驗的實施程度及效果。

其次，一些重要問題并沒有在實驗中得以切實解決，實驗按照既定時間表推進。既然是實驗，就必然碰到各種未知問題，而問題如何解決、能否解決或在多長時間內(nèi)解決都是無法預(yù)知的。換言之，改革能否成功或在多大程度上成功也是無法預(yù)知的，這也意味著課程改革的進程是無法事先制訂準(zhǔn)確時間表的（“八年研究”最初計劃是五年，以后延長至八年）?；仡櫸覈敬握n程改革，教育部在《關(guān)于開展基礎(chǔ)教育新課程實驗推廣工作的意見》中，對課程改革實驗推進工作進行了總體部署。根據(jù)這一部署，2005年秋，中小學(xué)階段各起始年級原則上都啟用新課程。事實上，課程改革也正是循著這一既定時間表“有序”推進的。如此宏大的改革，其實驗過程真的會如此“順利”？當(dāng)今天的課程改革實踐面臨諸多問題時，有必要反思這些問題難道就沒有在實驗中出現(xiàn)？實驗中是又如何應(yīng)對的？教育部組織專家對實驗區(qū)的教學(xué)改革調(diào)研報告也多是著重報告成績，而對不足之處多作籠統(tǒng)化、簡單化處理。其結(jié)果就是給公眾營造了一個改革欣欣向榮的場面，也直接影響了改革的領(lǐng)導(dǎo)者的進一步?jīng)Q策。這些報告的出臺是基于政治、利益考量，還是基于教育自身發(fā)展規(guī)律考慮？

最后，實驗學(xué)校缺乏政策保護，在改革中沒有自由，以致對改革瞻前顧后，猶豫不決。在實驗區(qū)（學(xué)校），常有人抱怨改革如同“戴著鐐銬跳舞”。何故？蓋因每一所實驗學(xué)校在課程改革實驗中都是背負(fù)著沉重的“十字架”前行。這個“十字架”就是分?jǐn)?shù)和升學(xué)率。鑒于高考在我國的特殊意義，沒有任何一所實驗學(xué)校都不可能因為搞改革而無視升學(xué)和分?jǐn)?shù)。改革和分?jǐn)?shù)之間孰輕孰重人人心知肚明，這必然導(dǎo)致實驗學(xué)校教師和學(xué)生負(fù)擔(dān)的大量增加。這樣的改革能獲得多少的支持也可想而知，其效果也不難想象。在改革中，如何進行適當(dāng)?shù)恼邇A斜，消除實驗學(xué)校和教師的后顧之憂，讓老師和學(xué)生充分體驗到改革的優(yōu)越之處，恰恰是教育行政部門沒有考慮的?！鞍四暄芯俊敝械囊恍┳龇ǖ故侵档媒梃b。20世紀(jì)三四十年代，美國也有許多中學(xué)認(rèn)為“如果沒有大學(xué)所給的自由就無法進行研究和改革”[1]，為打消這一顧慮，指導(dǎo)委員會采取實驗學(xué)校和大學(xué)合作，實驗學(xué)校學(xué)生不經(jīng)過傳統(tǒng)的大學(xué)入學(xué)考試，依據(jù)合作中學(xué)校長的推薦信和學(xué)生在中學(xué)表現(xiàn)的詳細(xì)紀(jì)錄錄取學(xué)生，這些措施極大地調(diào)動了改革學(xué)校和教師投身于改革的熱情。正如改造主義者所認(rèn)為的，教師應(yīng)當(dāng)從被動和恐懼中解放出來，為了變革而努力工作，這對我國教育改革實驗應(yīng)有更多的啟發(fā)。

二、培訓(xùn)不系統(tǒng)，群體“無意識”

課程變革是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，復(fù)雜的改革不可能在缺乏了解和能力建構(gòu)的情形下取得成功。許多情況下，正是由于教育領(lǐng)域的各個層面，尤其是教學(xué)第一線的參與者們對新課程缺乏應(yīng)有的思想、觀念和技術(shù)的準(zhǔn)備，從而導(dǎo)致新課程的美好愿景不能付諸有效實施。美國學(xué)者本尼斯（W. Bennis）甚至認(rèn)為：“變革過程中會遇到各種阻礙，其中最大的阻礙便是教師的惰性，這在課程變革中表現(xiàn)得最為明顯?！边@里的“惰性”，可以把它理解為“習(xí)慣做法”。20世紀(jì)二三十年代進步主義教育改革運動，以及20世紀(jì)60年代布魯納課程改革運動，其失敗的重要原因之一都是由于教師對改革的新理念沒有正確理解和充分把握，能力不勝任新任務(wù)。因此，對教師進行有效的相關(guān)培訓(xùn)是課程改革的內(nèi)在要求。我國本次課程改革也非常重視培訓(xùn)工作，并且提出了“先培訓(xùn)，后上崗；不培訓(xùn)，不上崗”的要求。但培訓(xùn)工作是否得到有力執(zhí)行，以及培訓(xùn)是否取得預(yù)期效果，就值得商榷了。

第一，培訓(xùn)工作缺乏計劃性。課程變革是一個漫長的過程，而不是一個簡單的“事件”，為課程變革實施的相關(guān)培訓(xùn)工作也絕不是一朝一夕能達到目的的。為實施者提供的這些學(xué)習(xí)機會應(yīng)該隨著他們實施變革能力的不斷提高而持續(xù)地支持下去。為此，培訓(xùn)的實施及成功必須有完善的計劃予以保證。大量成功的培訓(xùn)案例表明，要使培訓(xùn)工作富有成效，必須有計劃、有步驟地開發(fā)培訓(xùn)工作，需要對培訓(xùn)進行系統(tǒng)規(guī)劃、統(tǒng)籌安排及集中管理，既要有近期目標(biāo)，又要有長期戰(zhàn)略，并制訂切實可行的方針和政策。培訓(xùn)計劃的制訂是培訓(xùn)實施的第一個步驟，其質(zhì)量直接決定了培訓(xùn)績效。培訓(xùn)計劃應(yīng)涵蓋培訓(xùn)依據(jù)、培訓(xùn)目的、培訓(xùn)對象、培訓(xùn)時間、課程內(nèi)容、師資來源、實施進度和培訓(xùn)經(jīng)費等項目。但在實際的課程培訓(xùn)工作中，各職能部門通常的做法是對培訓(xùn)工作敷衍了事，只在變革初期開辦培訓(xùn)研討班，要不就是舉辦一些理論講座。對每一次培訓(xùn)意義、目的、方法、內(nèi)容等缺乏必要的思考，更談不上什么統(tǒng)籌規(guī)劃了，導(dǎo)致培訓(xùn)工作的隨意、無序、重復(fù)和低效，進而引起受訓(xùn)者對培訓(xùn)工作的不重視，甚至對整個改革產(chǎn)生抵觸心理。

第二，培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對性。一個成功的變革既發(fā)端于個人，也落腳在個人身上。一個組織只有在其中每一個成員都發(fā)生變化時，它才能發(fā)生整體的變革。然而，即使同時向組織中的每一個成員介紹變革，但不同的人產(chǎn)生轉(zhuǎn)變的速度，以及在運用新事物、新方法的技巧與能力上還是各不相同的。有些人能夠很快掌握新的方法，而很多人則需要更多的時間，甚至還會有人在很長的一段時間內(nèi)躲避變革。所以，變革的領(lǐng)導(dǎo)者們需要設(shè)計一些方法對每個成員在變革中的表現(xiàn)進行預(yù)測和干預(yù)，為進一步促進他們更好地實施變革。培訓(xùn)作為干預(yù)的一項重要內(nèi)容，要提高參訓(xùn)人員參與的積極性，增強培訓(xùn)效果的有效性，就必須面對改革中不同水平的現(xiàn)實，能適應(yīng)和滿足不同受訓(xùn)者的不同需要，解決每個人或群體面臨的實際問題。而現(xiàn)實的課程培訓(xùn)，鮮有考慮這些因素，更多的是統(tǒng)一講座式，泛泛而談，缺乏對不同改革圖景的針對性，所以缺乏吸引力，這樣不可能產(chǎn)生“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)”。

第三，培訓(xùn)對象缺乏多樣性。歷次課程變革，教師總是被寄予很大的希望，并承擔(dān)著最大的責(zé)任，因為他們才是課程的主要實施者。教師往往也因此成為培訓(xùn)的主要對象，甚至是唯一對象。然而，“要變革的人不僅僅是那些改變自己實踐的實施者們，還包括那些推動和促進實施者們這樣做的人。對變革進行的專業(yè)研究，以及諸多學(xué)校變革成功的例子都清楚地表明，在實施某一變革的時候，無論其規(guī)模是大還是小，都需要進行持續(xù)、周密的促進工作。熟練的變革促進者們能夠幫助人們以一種個性化的方式做好實施變革的準(zhǔn)備工作，并為變革的蓬勃發(fā)展創(chuàng)造一種良好的氛圍”。[2]這些變革促進者包括各級教育行政部門、學(xué)校的各級領(lǐng)導(dǎo)以及學(xué)校的普通職工及其他相關(guān)人員，他們只有對課程變革有深刻的理解，才能在行動上支持和參與課程變革。尤其是學(xué)校的校長，“當(dāng)他們意識到并贊同某一變革時，革新就會趨向于興旺。當(dāng)行政人員對變革一無所知，持冷漠或敵對的態(tài)度時，革新就會被排斥在學(xué)校之外。新課程的實施直接與頂頭上司的行政人員的支持有關(guān)，單靠教師不可能進行革新和實施。校長支持下，在部門主任和年級負(fù)責(zé)人的指導(dǎo)下，由部門和年級教師進行的革新和實施往往是卓有成效的”。[3]改革中，一些教育行政部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的不作為，甚或成為變革阻力的事實，也充分說明相關(guān)培訓(xùn)工作并不到位。

三、支持保障不到位，學(xué)校、教師“孤軍奮戰(zhàn)”

現(xiàn)代變革理論認(rèn)為，學(xué)校需要外界的支持，因為變革是一個復(fù)雜、動態(tài)且消耗資源的行為。學(xué)校就像其他組織機構(gòu)一樣，它的內(nèi)部不可能具備有效運行、持續(xù)發(fā)展所需要的全部專業(yè)知識、技能、思想觀點和資源?！疤幱诨鶎拥慕搪殕T工也許能夠發(fā)起一次革新并能使之持續(xù)幾年，但如果行政管理人員不在后來的時間里繼續(xù)給予積極的支持，那么變革很有可能枯萎和死亡?！盵2]一個支持性的環(huán)境能夠減少員工之間的隔閡，不斷地提高他們的能力；有利于培育員工、學(xué)生和家長之間良好的關(guān)系；敦促實施者為了學(xué)生的利益不斷提高變革的效果。

我國新課程改革也高度重視支持保障體系的建設(shè)，要求政府各部門全力配合；為課程改革提供必要的經(jīng)費和政策保障；師范院校、各級教研機構(gòu)要把研究、指導(dǎo)、推進課程改革作為主要職能；爭取家長和社會各界積極參與和配合課程改革等。盡管相關(guān)部門做了大量的相關(guān)工作，但效果欠佳。改革“任務(wù)”被分配到每所學(xué)校后，教育行政部門缺乏有效、持續(xù)的跟進和指導(dǎo)，各學(xué)校進行改革實驗更多是“單位主義”“經(jīng)驗主義”，無能為力或無所適從是改革學(xué)校和教師常有的感覺。就目前來看，在課程改革的支持保障方面有這樣幾個方面需要進一步加強：

第一，促進合作，構(gòu)建課程改革共同體。改革不是閉門造車，參與者必須具備足夠的智慧。而這種智慧需要群策群力，需要協(xié)調(diào)好地方權(quán)力機關(guān)、社會機構(gòu)、課程專家與學(xué)校的關(guān)系，并調(diào)動各種社會力量為學(xué)校的改革發(fā)展服務(wù)；它更需要教育系統(tǒng)內(nèi)不同層級、不同部門之間、不同學(xué)校、不同教師之間加強交流、溝通，整合有限的教育資源，協(xié)同前進，形成課程改革的共同體。只有通過全體教學(xué)力量共同的全情投入與努力，才能將改革推向前進。復(fù)雜性理論認(rèn)為，“互動”是改革的一個必要條件。而我國課程改革實驗過程中，“單位主義”“保守主義”盛行，面對改革，學(xué)校和教師更多時候是“我行我素”。教育行政部門沒有充分利用自身的特殊地位，為各種溝通、協(xié)作和交流創(chuàng)造條件。在增進學(xué)區(qū)內(nèi)學(xué)校之間的交流和合作，共享教育資源，支持和鼓勵校長之間應(yīng)當(dāng)相互溝通，甚至共同制訂推進課程改革的方案等方面做得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

第二，下放權(quán)力，把三級課程管理落到實處。當(dāng)前，“教育改革一個超越國家疆界的最強烈的趨勢就是權(quán)力向當(dāng)?shù)貙W(xué)校的下移。在美國和加拿大，這一方向上邁出的第一步就是很大程度上實施行政管理上的分權(quán)化，給予學(xué)校管理更多的人權(quán)和財權(quán)以提高效率?！盵4]充分的授權(quán)意味著充分的創(chuàng)造空間的營造，創(chuàng)造空間使得創(chuàng)造力得以催化產(chǎn)生，由此轉(zhuǎn)化而成的生產(chǎn)率就將大大提高。我國建國以后進行的前幾次課程改革，雖然在學(xué)制、教材等方面都有重大調(diào)整，但是課程管理體制始終沒有多大的變化，一直奉行集權(quán)式的決策制度。新課程改革在管理制度上打破了這種局面，確立了國家、地方、學(xué)校三級管理體制。三級課程管理的核心是權(quán)力下放，責(zé)任明確。但時至今日，三級課程管理體制并沒有得到切實落實，課程改革強調(diào)的課程權(quán)對于學(xué)校和教師來說依然是一種奢望，教師更多的還是課程的實施者、執(zhí)行者，無法有效地調(diào)動參與改革的積極性和創(chuàng)造性。

第三，提供資源，滿足改革的基本條件。所謂的“資源的支持”主要表現(xiàn)為資金和時間等方面的保證。進行改革，學(xué)校必定需要有足夠的相關(guān)資金，以及為適應(yīng)和開展新課程改革所需要的合理的時間。如果沒有財力和時間上的支持，人們通常也會抵制改革。沒有資金預(yù)算的計劃不太有實施的可能。但通常情況下，課程計劃的制訂、實踐和必要的在職培訓(xùn)并未獲得地方應(yīng)該分配的預(yù)算資金。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，資金不足成為影響課程改革推進的重要因素之一。同樣，沒有充足、合理的時間保障，課程改革的效果也將大打折扣?；魻栒J(rèn)為：“變革中一個最重要也是最缺乏的資源就是時間：制訂計劃的時間，培訓(xùn)教師的時間，交流、分享的時間，……另外，事實證明，安排時間讓教師們聚到一起來討論、反思變革過程中所遇到的困難和取得的成果，對變革也是很有價值的?！盵5]但由于諸多原因，這些時間都得不到保證，教師們根本無法控制自己的時間，因此，“他們往往會盡可能地減少變革的數(shù)量和必須投入其中的精力”。

第四，完善制度，以制度為改革保駕護航。改革不能完全指望人的良心，從世界各國教育變革的經(jīng)驗來看，制訂和完善必要的規(guī)章制度或政策，是改革成功的重要條件。為保障我國本次課程改革順利實施，各級教育行政部門也相繼出臺了一些相關(guān)政策、規(guī)章和制度，如教材選用制度、三級課程管理制度等等。但總體來說制度不夠健全，或者既有制度得不到有效執(zhí)行，很難為改革保駕護航。尤其是有效的督導(dǎo)制和問責(zé)制的“缺席”，導(dǎo)致改革政策被“邊緣”化。因此，如何制訂和健全完備的相關(guān)制度，是首先應(yīng)該考慮的。

總而言之，在課程改革過程中，人們往往更關(guān)注于課程政策的制訂，而忽視政策的執(zhí)行。由于在變革過程中，總是缺少“促進變革”這個環(huán)節(jié)，因此對變革的典型評價就是該變革非常糟糕，應(yīng)該被否決。諸如此類的判決仍然左右著幾十年變革被否決的宿命，在某個變革還未得到充分實施之前，鐘擺又向另一方向擺動，開始了新一輪的變革?，F(xiàn)代政策學(xué)認(rèn)為，政策的執(zhí)行比政策的制訂更重要。

參考文獻：

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（責(zé)任編輯：王意琴）