尼泊爾教育中的語言能力和語言創(chuàng)新

隨著全球化進程的加速，外語成為每個人必不可少的技能，學生的語言能力也因此而備受重視。學生們從小就需要具備在各種社會背景下交流的語言能力，比如在課堂上教師和同學之間的互動。盡管語言學界對重視語言形式還是重視語言功能這一問題還存在爭議，但語言學家一致認為語言能力包括語法知識，例如語音學和音韻學（聽和說）、詞法（詞匯知識）、句法（句子結(jié)構(gòu)）、語用學（語言實際的運用）、心理語言學（分析和解讀語言）等。多語教育是早期教育的新方法，旨在提升教育效果。我參考了尼泊爾的教育經(jīng)驗，來討論語言能力在創(chuàng)新過渡型多語教育中的地位。

一、過渡型多語教育在早期教育中的重要性

過渡型多語教育是指孩子在早期通過母語掌握基本的語言學習技能；然后逐漸轉(zhuǎn)向一種通用語言或官方語言，并自如地應用；最后，通過學習外語（如英語）能夠更廣泛地接觸和交流科技知識。

在如今國際化的語言學習背景下，選擇過渡型多語教育有許多理由和優(yōu)勢。

（一）實現(xiàn)素質(zhì)教育

首先，早期的學習以母語為基礎，這樣做可以提高孩子交流的能力和信心。語言的選擇問題是高品質(zhì)教育發(fā)展中時常面臨的挑戰(zhàn)。母語不是國家官方語言的人，往往在教育中處于不利地位。當孩子們剛開始上學的時候，用母語進行有意義的交流會讓他們更有信心。他們通過觀察和與同齡人、成年人的交流互動奠定了語言基礎，積累了知識和經(jīng)驗，這些都為課堂學習打下了重要的基礎。熟悉的語言和文化背景能夠幫助他們更好地理解和交流，融入課堂，并且通過流利的母語積極參加課堂活動。因此，以母語為基礎的多語教育能給予孩子們交流的信心。對各種語言文化的尊重，能給學生創(chuàng)造一個輕松積極的學習環(huán)境和良好的學習心態(tài)，最終有利于素質(zhì)教育的實現(xiàn)。如果一開始就用第二語言進行學習，學生們就會不熟悉語言和文化。他們因而會在課堂活動中表現(xiàn)得非常被動，還可能受到“心理沖擊”，并對教育產(chǎn)生消極態(tài)度，失去學習的信心。當學生的語言、文化和經(jīng)驗被忽視或者排除在課堂互動之外，學生便立即陷入劣勢地位。因為他們之前關于世界和生活的知識在這一瞬間就成為了與學習無關并與課程材料及指南相脫離的部分，所以這種一開始就用外語進行教學的教育常常更適合那些沒有任何經(jīng)驗和語言學習環(huán)境的學生。

其次，多語教育可以讓那些使用少數(shù)語言的家庭的孩子更好地適應學校環(huán)境以便進一步地接受教育。據(jù)統(tǒng)計，世界上50%的失學兒童在家都不使用學校教學的官方語言。大量報告指出，尼泊爾高輟學率的一個主要原因是大多數(shù)學生的母語都不是尼泊爾語或英語。尼泊爾2005年學校教育統(tǒng)計表明，450多萬名尼泊爾小學生中有160多萬名是當?shù)卦∶?，他們使用著當?shù)氐恼Z言。多語教育能夠讓學生更自然地使用母語，還能幫助學校吸引來自土著家庭和使用少數(shù)語言的家庭的孩子上學。

此外，小學生經(jīng)常因為說當?shù)卣Z言而被其他學生嘲笑，所以教師們建議他們都使用第二語言。為了讓孩子們流利地使用第二語言，家長們被要求不能在家里使用母語。這些都使家長和孩子從心中對自己的母語產(chǎn)生消極的態(tài)度。過渡型多語教育能夠避免使用少數(shù)語言的群體被孤立。另外，由于一些學生無法學好學校的官方語言，因此只能靠抄黑板上的筆記來學習。印度一位五年級教師表示，許多學生都擅長抄黑板上的筆記。當他們到達五年級，就可以抄下并記住所有答案，但是只有極少數(shù)學生會說北印度語。由此可見，以母語為基礎的多語教育更有助于他們學習。

（二）幫助開發(fā)認知能力

母語可以規(guī)范孩子的思想，將孩子與家庭、社會、自然和文化聯(lián)系在一起，因此用母語教學培養(yǎng)孩子所獲得的學習成果和認知能力是最有效的。在孩子的認知能力發(fā)展中，母語和第二語言之間有一定程度的依賴性。具體來說，第二語言的水平至少部分取決于母語的開發(fā)水平；或者說，母語的水平越高，第二語言就學得越好（例如，尼泊爾語、英語等）。

（三）其他優(yōu)勢

過渡型多語教育還有很多其他的優(yōu)勢。一方面，全世界的各項研究證實了初期用母語學習可以使學生積極地認識自我，以便更好地接受教育。另一方面，多語教育使學生在特定的學科和領域表現(xiàn)得更出色。例如，多語教育環(huán)境下的學生在數(shù)學、環(huán)境學、閱讀理解和語法等方面的得分更高。博多（一個印度土著部落）的孩子在博多多語學校的表現(xiàn)比在第二語言為主的學校的孩子表現(xiàn)更好。關于坎達馬地區(qū)原著居民子女的研究也顯示，那些會坎達馬語的孩子更聰明、更有創(chuàng)造力，認知水平也較高，在課堂上表現(xiàn)更好。

二、尼泊爾多語教育的發(fā)展與實施

世界多語言地區(qū)的基礎教育體系中幾乎都是用單一的語言進行教學。尼泊爾國民使用很多種語言，學校的教學語言卻只有國家的官方語言。但是幾十年的研究表示，多語教育最近正在被推崇并逐漸被引入多語言社會。

尼泊爾簽署并批準了涉及教育和語言權(quán)利的國際文件來支持多語教育的發(fā)展。

1990年尼泊爾成為民主國家以后，非尼泊爾語人群對保護自己的語言文化的意識提高了，并把自己的語言文化看作身份的象征。1991年，尼泊爾憲法承認了非尼泊爾語的其他語言地位，并規(guī)定：第一，在天城文（Devanagari script）中，尼泊爾語是尼泊爾國家使用的官方語言（《尼泊爾憲法》第一部分，6.1）；第二，尼泊爾國內(nèi)所有人使用的當?shù)卣Z言都是尼泊爾的母語（《尼泊爾憲法》第一部分，6.2）；第三，與憲法同時頒布的法律規(guī)定在小學教育中使用母語（《尼泊爾憲法》第一部分，18.2）。尼泊爾政府準備了一些以設計課程框架和標準教科書為形式的初步工作?？梢?，尼泊爾并不缺少在早期教育中使用母語的政策。

雖然有了這些法律規(guī)定，但尼泊爾現(xiàn)有的多語教育政策仍然存在很多問題。首先，相關的法律和政策規(guī)定還有許多不完善的地方。法律條文中多語教育的概念很模糊。例如，尼泊爾臨時憲法給予學校在一至八年級的基礎教育階段使用母語的權(quán)利，但是第五次教育修正案中規(guī)定小學教育（一至五年級）才使用母語。另外，所有的多語教育支持者，包括使用馬得西語（Madheshi）的群體，沒有作為代表出現(xiàn)在制定多語教育政策和指南的頂尖組織——國家多語教育指導委員會中。目前也沒有全面的規(guī)定來規(guī)范基于母語的兒童教育?，F(xiàn)有的法律框架雖然提到了在兒童早期階段使用母語教育進行教學，但是沒有明確說明母語是作為教學使用的語言，還是所學的科目。政策性文件也沒有提到為了支持早期母語教育進行的教師招聘和部署問題。另外，確定母語和雙語學校的標準和其負責部門的問題也不甚清晰。

其次，實施多語教育所需要的教材和經(jīng)驗不足。目前還沒有基于學生和教師的母語數(shù)據(jù)記錄系統(tǒng)來幫助制訂閱讀教材、教師選派和培訓；也沒有相關國家政策為確定多語教育中使用的語言提供標準。

尼泊爾在小學教育中使用少數(shù)語言已經(jīng)有過一些先例。22種語言編寫的教材已經(jīng)被開發(fā)出來。這無疑是一個受到歡迎的創(chuàng)舉，是尼泊爾第一次將一些非尼泊爾語納入教育當中。但是，這項創(chuàng)舉也有缺點。首先，這些本質(zhì)上是由尼泊爾語教材翻譯而來的教材，并沒有按照目標語言群體的文化要求進行定制。這也許會造成對非尼泊爾語群體的文化侵略。其次，學生可能難以從這些翻譯過來的缺少本土文化內(nèi)容的教材中找到學習動力。因此，重要的是開發(fā)符合目標群體文化、物理環(huán)境的課程和教材。

除了這些硬件上的缺陷，還有主觀上的因素，使用主導語言的傳統(tǒng)教育扎根很深，通過倡議和宣傳來提高人們對多語教育優(yōu)勢從認識上比較困難。

三、總結(jié)

綜上所述，通過大量措施彌補政策上的缺陷對尼泊爾多語教育的成功推行來說十分重要。此外，這些政策的推行和實現(xiàn)還需要堅定的政治意愿。當說著123種多語言的人都呼吁用他們的母語接受教育，尼泊爾政府的當務之急正是有效回應本地人民和非尼泊爾語人群的呼聲。最后，要通過學習和使用少數(shù)種族語言的過渡型多語教育來保護這些瀕臨滅絕的語言，因為保護語言和推動語言發(fā)展最好的辦法就是在教育（或其他領域）中使用它。

編輯 秦悅 郭偉