農(nóng)村低年級(jí)識(shí)字教學(xué)共識(shí)性環(huán)節(jié)的再認(rèn)識(shí)

農(nóng)村小學(xué)在識(shí)字教學(xué)上普遍采用了這樣的環(huán)節(jié)：拼讀音節(jié)，讀準(zhǔn)字音；分析筆畫，記住部首；用字組詞，用詞造句；有多音字，抄下音和詞。這種逐字講解的教學(xué)，看似夯實(shí)雙基，實(shí)則有違新課改的精神，耗時(shí)傷神，事倍功半。于是，我們常看到：黑板上，十幾個(gè)要識(shí)要寫的字一字排開，從拼音到部首，從筆順到詞語，無不一一陳列；講臺(tái)上，教師逐一講解，從聲調(diào)到拼讀注意事項(xiàng)，從偏旁結(jié)構(gòu)到組詞造句，唯恐有稍許疏漏；座位上，學(xué)生們興趣寡淡，昏昏欲睡，索性自娛自樂，任憑教師講得唾沫橫飛，聲嘶力竭。

以講代學(xué)，剝奪了學(xué)生的主體地位，扼殺了學(xué)生的求知欲望。把課堂還給學(xué)生，通?！搬t(yī)者”都會(huì)開出這樣的“藥方”，但教師們常常會(huì)很委屈：拼讀音節(jié)是指名拼讀的，分析筆畫是集體書空的，用字組詞是多個(gè)發(fā)言的，用詞造句、多音字注音組詞也是有問有答的互動(dòng)，還要怎么做才叫把課堂還給學(xué)生呢？要解決這些困惑，教師們有必要依據(jù)新課程理念，對(duì)識(shí)字教學(xué)常用的環(huán)節(jié)進(jìn)行再認(rèn)識(shí)。

一、拼讀音節(jié)教學(xué)

拼音是工具，是幫助學(xué)生讀準(zhǔn)字音的工具。學(xué)習(xí)漢語拼音是為了掌握一種認(rèn)識(shí)漢字的工具。因此，學(xué)會(huì)漢語拼音不是最終目的，使用漢語拼音才是最終目的。除了這一識(shí)字工具，漢字獨(dú)特的構(gòu)字原理也可以幫助我們識(shí)字，如形聲字利用聲旁表音，象形字利用圖畫表音，會(huì)意字利用意義表音，指事字利用標(biāo)記表音等。當(dāng)我們利用構(gòu)字原理這一工具來識(shí)字時(shí)，漢語拼音就不僅僅是識(shí)字工具了，它還是檢查讀音正確與否的驗(yàn)證工具。

從使用工具學(xué)習(xí)字音的角度出發(fā)，拼讀音節(jié)的教學(xué)環(huán)節(jié)就不能簡(jiǎn)單地處理為指名拼讀、教師帶讀等個(gè)別活動(dòng)過程，而應(yīng)該有一個(gè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)嘗試拼讀音節(jié)的過程，在學(xué)生磕磕巴巴通過辨認(rèn)聲母、辯讀韻母完成音節(jié)拼讀的過程中，其心理亦經(jīng)歷了“挫折——成功——挫折——成功”的往復(fù)，最終的成功增強(qiáng)了他們學(xué)習(xí)的信心，激起了他們學(xué)習(xí)的興趣（盡管這種自判的成功可能是錯(cuò)誤的），也激發(fā)了他們表現(xiàn)的欲望。趁熱打鐵，設(shè)計(jì)組內(nèi)學(xué)習(xí)步驟，一方面給每個(gè)孩子搭設(shè)了展示自我的舞臺(tái)，另一方面迫使未品嘗學(xué)習(xí)甘甜的孩子激活學(xué)習(xí)潛能，通過組內(nèi)認(rèn)可找到學(xué)習(xí)樂趣。這就是新課標(biāo)倡導(dǎo)的自主合作學(xué)習(xí)模式。只有采用自主合作學(xué)習(xí)的方式，才能使全體學(xué)生在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)使用拼音工具，在實(shí)踐中提高應(yīng)用能力，熟能生巧，得心應(yīng)手。

從使用工具驗(yàn)證讀音的角度出發(fā)，拼讀音節(jié)的教學(xué)環(huán)節(jié)不是單一的“出示音節(jié)，自主合作拼讀音節(jié)”的模式。學(xué)生可以利用猜一猜、熟字借音、字理辨音等多種方式來預(yù)估生字讀音，最后用漢語拼音來檢測(cè)自己預(yù)估的準(zhǔn)確性?！俺鍪緷h字——自主合作猜讀音節(jié)——出示拼音檢測(cè)讀音”這種模式更符合我們?nèi)粘５拈喿x習(xí)慣，期間經(jīng)歷的“嘗試——辯證——驗(yàn)證”的學(xué)習(xí)過程，是一套完整的研究性學(xué)習(xí)模式，正是新課標(biāo)提出的自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式在識(shí)字教學(xué)中的體現(xiàn)。由初識(shí)到認(rèn)識(shí)，學(xué)生始終是學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)起者、組織者、參與者，學(xué)生完全成了學(xué)習(xí)的主人，并能自主駕馭學(xué)習(xí)活動(dòng)，其類似猜謎游戲的設(shè)計(jì)也符合低年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理。因而，將拼音作為驗(yàn)證工具，客觀上豐富了“拼讀音節(jié)”這一教學(xué)環(huán)節(jié)，豐富了學(xué)生認(rèn)識(shí)漢字的方法和手段，使?jié)h語拼音作為學(xué)習(xí)工具而不是學(xué)習(xí)目的這一新理念落到了實(shí)處。

二、筆順部首教學(xué)

為什么要教筆順、筆畫？相信每個(gè)教師都能回答：是為了讓學(xué)生不寫錯(cuò)別字。為什么在課堂上書空了每一個(gè)生字的筆順、筆畫，學(xué)生還是會(huì)寫錯(cuò)？教師的回答是：學(xué)生沒有專心聽講。真是這樣嗎？從學(xué)習(xí)心理來分析，沒有人能全部記住40分鐘內(nèi)教師所講的每一句話、每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，因此，我們強(qiáng)調(diào)備課要有重點(diǎn)、難點(diǎn)，不主張平均使用教學(xué)力度、教學(xué)時(shí)間。面面俱到的結(jié)果只能是面面俱不到。是不是抓住了重難點(diǎn)，學(xué)生就不會(huì)遺忘？將每節(jié)課的重難點(diǎn)累積起來，是一個(gè)很龐大的記憶量，在復(fù)習(xí)再現(xiàn)時(shí)間不夠的情況下，必然會(huì)遺忘。“授人以魚，不如授之以漁。”與其讓學(xué)生逐字書空，不如有重點(diǎn)、有針對(duì)性地教給學(xué)生筆順書寫規(guī)則、筆畫命名的依據(jù)。筆畫是構(gòu)字零件，筆順是書寫順序，掌握筆順、筆畫不是學(xué)習(xí)目的，使用筆順和筆畫識(shí)記漢字、書寫漢字才是根本目的。與拼讀音節(jié)教學(xué)一樣，厘清了這個(gè)環(huán)節(jié)教學(xué)的最終目的，我們就不會(huì)困惑于為什么教筆順規(guī)則、筆畫命名，不再局限于教每個(gè)筆畫名稱、每個(gè)漢字筆順。試想一節(jié)課上，讓學(xué)生記住“豎彎鉤”這個(gè)筆畫名稱，并多次書空此筆畫，與讓學(xué)生辨析為什么叫“豎彎鉤”而不叫“豎折鉤”，哪種效果更好呢？沒有思維參與的記憶只能是短時(shí)記憶。在辨析的過程中，學(xué)生領(lǐng)悟到折筆形成的是尖角，彎筆是弧線，進(jìn)而明白“橫折彎鉤”與“橫折鉤”、“橫折斜鉤”的區(qū)別。舉一反三，學(xué)生找到了識(shí)記規(guī)律，并運(yùn)用規(guī)律指導(dǎo)自己進(jìn)一步學(xué)習(xí)。語文是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，將單純的筆順、筆畫教學(xué)變?yōu)橐?guī)律的概括與運(yùn)用正是新課程理念的體現(xiàn)。

獨(dú)體字教筆順和筆畫，合體字則應(yīng)該教偏旁。漢字經(jīng)歷了單純的表意到既能表音又能表意的發(fā)展過程，偏旁承擔(dān)的是音和義的闡釋任務(wù)。從小學(xué)一年級(jí)到二年級(jí)，隨著合體字的增加，識(shí)字教學(xué)應(yīng)變筆順、筆畫的教學(xué)為偏旁部首的教學(xué)。換言之，識(shí)字教學(xué)不再停留在識(shí)記字形的階段，應(yīng)該通過學(xué)習(xí)偏旁，了解漢字背后的文化，通過揭示文化內(nèi)涵來了解構(gòu)字規(guī)律，通過運(yùn)用構(gòu)字規(guī)律提高識(shí)字能力。很多教師恐怕都弄錯(cuò)了，他們花了大量時(shí)間來指導(dǎo)學(xué)生記憶部首。什么叫偏旁？什么叫部首？偏旁是組字部件，部首是查字工具。工具是用來使用的，不是用來記憶的。運(yùn)用部首檢索漢字應(yīng)該是個(gè)熟能生巧的實(shí)踐過程，教師們只要將部首介紹給學(xué)生，將難檢字的檢字法教給學(xué)生，學(xué)生就可以通過嘗試性的實(shí)踐來運(yùn)用這個(gè)工具。沒有人會(huì)為了查工具而使用部首檢字法，部首檢字的最終目的是正音或辨義。偏旁在一定程度上可以起到指示音和義的作用。因此，我們教的重點(diǎn)應(yīng)該是偏旁，教部首也是教部首的使用規(guī)律，而不是部首的名稱記憶。

三、組詞造句教學(xué)

組詞是為了字的使用，但漢字由音、形、義三部分組成，于是，課堂上常有學(xué)生用同音字來組詞，或者用該字的一個(gè)意義組詞，教師既不區(qū)別同音字在形和義上的不同，也不拓展詞義，更有甚者，把組詞變成了應(yīng)考的手段，讓學(xué)生抄下幾個(gè)詞語背誦默寫。為了理解字義而使用的組詞手段帶有功利性，組詞也就成為識(shí)字教學(xué)的機(jī)械的教學(xué)程式。在這一程式中，學(xué)生找到了最便捷的方式：用詞語手冊(cè)來應(yīng)對(duì)教師提出的組詞要求。一項(xiàng)應(yīng)該有思維參與的探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)再次被扼殺。教師花了大量的時(shí)間來組詞，學(xué)生考試時(shí)仍然錯(cuò)別字滿天飛，張冠李戴，令人啼笑皆非。漢字多為多義字，一個(gè)字的具體意義必須在詞句中體現(xiàn)。組詞是漢字多項(xiàng)意義的運(yùn)用。因此，組詞教學(xué)可以是“試誤——辨析——求正”的過程，也可以是“辨義——運(yùn)用——領(lǐng)悟”的過程，不論采用什么教學(xué)方法，學(xué)生對(duì)字義的辨析是組詞教學(xué)的關(guān)鍵，積極的思維活動(dòng)應(yīng)該伴隨組詞實(shí)踐活動(dòng)的始終。

造句是對(duì)詞語的運(yùn)用。同一詞義在不同的語言環(huán)境中，詞義是會(huì)發(fā)生變化的，何況還有一詞多義的存在。很多老師會(huì)在釋詞后讓學(xué)生造句，有些學(xué)生會(huì)根據(jù)課文例句創(chuàng)造相同的語境來造句，于是出現(xiàn)了“今天媽媽給我買了一條新裙子，我很高興?！薄敖裉彀职纸o我買了一個(gè)新書包，我很高興?！敝惖木涫嚼淄木渥?。大多數(shù)教師會(huì)滿足于此。對(duì)于難以運(yùn)用的詞語，學(xué)生會(huì)搬用參考資料，照本宣科。大多數(shù)教師仍然會(huì)滿足于此。在他們看來，學(xué)生只要有一個(gè)不同于課本的現(xiàn)成的句子就足以應(yīng)考了，不管是機(jī)械模仿還是巧妙運(yùn)用。

單純地把造句看成詞語運(yùn)用還太淺，造句應(yīng)該涉及語言表達(dá)，它承擔(dān)著書面語和口語表達(dá)的雙重任務(wù)，因此，變換句式造句、改變?cè)~性造句、推敲詞語造句、探究詞義造句、辨析色彩造句等訓(xùn)練都應(yīng)該豐富到造句教學(xué)這一環(huán)節(jié)中來。不論進(jìn)行哪種造句訓(xùn)練，教師都應(yīng)該為學(xué)生做好鋪墊，譬如創(chuàng)設(shè)不同的語言環(huán)境，列舉不同的句式，出示近義詞語等。學(xué)生在教師精心設(shè)計(jì)的各種鋪墊環(huán)節(jié)中感受到詞語表達(dá)的巧妙，感悟到詞語運(yùn)用的真諦，從而真正做到“得之于手，應(yīng)之于心；應(yīng)之于心，通達(dá)于理”，全面提高語文素養(yǎng)。

四、多音字教學(xué)

多音字教學(xué)有一個(gè)規(guī)律——據(jù)義定音。大多數(shù)教師只知道多音字有幾個(gè)讀音，不知道為什么它會(huì)有幾個(gè)讀音，怎樣確定它的讀音。教師自身只知其然不知其所以然，故而教出來的學(xué)生也不知其所以然。多音字教學(xué)變成了一種簡(jiǎn)單的記憶過程，學(xué)生只要記住在這個(gè)詞語中讀這個(gè)音，在那個(gè)詞語中發(fā)那個(gè)音就可以了，至于老師沒有羅列的詞語，學(xué)生自然想不出它該發(fā)哪個(gè)讀音，也就想當(dāng)然地讀了。要改變多音字教學(xué)的低效，教師首先應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)多音字讀音規(guī)律的研究，例如“教”做名詞的時(shí)候讀“jiāo”，做動(dòng)詞時(shí)讀“jiào”；“朝”表示早晨的時(shí)間概念時(shí)讀“zhāo”，其他情況都讀“cháo”。其次，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)多音字讀音的規(guī)律，而不是將規(guī)律直接告訴學(xué)生，從歸納到演繹或從演繹到歸納，在學(xué)習(xí)實(shí)踐中激發(fā)學(xué)生探究的欲望和學(xué)習(xí)的熱情。最后，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生將觀察發(fā)現(xiàn)運(yùn)用于今后的學(xué)習(xí)生活中，進(jìn)一步研究多音字讀音的規(guī)律和變式，倡導(dǎo)探究式的學(xué)習(xí)方法，起到拋磚引玉的作用，而不是強(qiáng)調(diào)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的掌握。

逐一剖析各個(gè)環(huán)節(jié)，我們可以得出更深刻的感悟。教學(xué)低效是因?yàn)榻處焸儗?duì)教學(xué)目的和教學(xué)手段的界定不清楚，將原本作為工具手段的教學(xué)環(huán)節(jié)認(rèn)定成了教學(xué)目的，這樣的方法引導(dǎo)就變成了知識(shí)的傳授，工具運(yùn)用變成了知識(shí)的訓(xùn)練，規(guī)律掌握變成了知識(shí)的記憶。教師不分輕重難易，一一灌輸給學(xué)生，填鴨式的教學(xué)造成了學(xué)生學(xué)習(xí)的盲目性、依賴性。一切都是教師汲汲然給予的，而不是學(xué)生躍躍然渴求的，識(shí)字學(xué)習(xí)也就談不上自主合作探究。脫離了語文教學(xué)的實(shí)踐性，學(xué)生就成了學(xué)習(xí)的被動(dòng)接受者，學(xué)習(xí)理所當(dāng)然是一種重復(fù)的枯燥的無意義的甚至是無效的勞動(dòng)。

（責(zé)編莫彩鳳）