古詩教學中學生生命樣態(tài)的案例研究

提到古詩教學，許多教師就覺得頭疼，通過訪談，我們了解到讓老師們對古詩望而卻步的問題主要在教學目標的適度性、教學資源的選擇、學生呈現(xiàn)的生命樣態(tài)等幾個方面。筆者現(xiàn)以蘇教版小學語文第八冊《小兒垂釣》為研究載體，對古詩教學中學生呈現(xiàn)的生命樣態(tài)問題進行案例研究并加以闡述。

一、案例呈現(xiàn)

第一次設計實錄：

師：（出示“側坐莓苔草映身”）“莓苔”是什么？什么部首？和什么有關？看圖猜想一下。

課堂反響：學生一開始的猜想還是從詞的意思入手，知道它們都與草有關。后來的猜想就有點偏題了，甚至對詩句的關鍵字詞解讀錯誤。如一位學生說：他坐的這個地方離河水很近，是濕的，所以要側坐。

師：什么是“草映身”？

課堂反響：由于這個問題沒有考慮到學生已有的知識經(jīng)驗，結果學生說什么的都有，如：“在太陽光的照射下，草映在人的身上?！薄安莅讶说纳眢w給遮掩住了?！彪m然后者與詩句表達的“孩子用草來遮掩身體”這個意思比較接近，但不代表學生能真正解讀詩句。學生似乎是在給教師做選擇題，他們給出了多種答案，最終讓教師來選擇孰對孰錯。

第二次設計實錄：

師：誰能模擬一下這個孩子學釣魚的動作、神情？

一個學生表演，教師描述：他歪斜著身子，眼睛盯著水面，一動也不動，他為什么不動呀？

生1：動了魚就跑了。

師：這么謹小慎微，一看就是剛學的?？戳怂烎~的樣子，你有什么問題？

生2：他的動作很別扭。

師：是呀，為什么會這樣呢？讓咱們再來讀讀詩句，說不定會受到啟發(fā)。這句話連用了三個“草”字頭的字，說明這個地方怎么樣？草多得足以——

生3：把他遮掩住。

師：讓他看不見——

生4：魚

師：同樣的，魚也可能——

生5：看不見他。

師：現(xiàn)在想明白為什么他會這樣釣魚了嗎？

課堂反響：學生比較被動，所有問題的回答都順著老師的話說，不需要動腦筋。

二、案例帶來的思考：學生的生命樣態(tài)堪憂

古詩教學中的教學行為以“學生讀——師生質疑——教師間接傳遞標準解讀”為主，而作為課堂主體的學生往往缺少主觀能動地思考問題、解決問題的行為與意識。這樣的課堂很無趣。古詩教學該引導學生有怎樣的學習行為，呈現(xiàn)怎樣的生命樣態(tài)，來切實解決學習過程中由知到不知的矛盾？

我們的課堂提倡自主學習，把師生的主動發(fā)展當做課堂的生命。通過兒童自身活動獲取的知識，比從教科書、從他人那里學來的知識要清楚得多，深刻得多。課堂是師生共同構建的課堂，教師的教學行為決定著學生的學習行為，教師的角色定位左右著學生的角色定位。要切實解決學習過程中學生由知到不知的矛盾，追求學生發(fā)展的最大化，就需要教師在教學中注意以下兩點。

1.教師的語言要以服務性優(yōu)化主導性

從新課程理念的角度來看，教師的主導作用已經(jīng)是課堂改革的一大進步了，從案例的第一、二次的實錄中，我們不難發(fā)現(xiàn)教師的語言，諸如“你頭腦中出現(xiàn)了怎樣的畫面？這是個怎樣的小兒？小兒小兒，你為什么頭發(fā)亂蓬蓬的呢？哪個詞給你觸動，讓你覺得他是專心致志釣魚的呢？看了他釣魚的樣子，你有什么問題嗎？”等問題，確確實實都發(fā)揮著引導的作用，但細細品味，每一個問題的出現(xiàn)，都是因為教師教學流程的需要，而非學生的學習需要。

以第二次課堂實錄為例，教師在引導學生表演釣魚動作后，讓其他學生來回答這個動作為什么會讓人有別扭的感覺，其目的還是讓學生主動發(fā)現(xiàn)這個動作背后反映出的孩子天真可愛的一面，但教師的串講式的解讀讓學生不需要主動思考，只需要等著教師一步步揭開答案的面紗。這里的引導更多的是主導，學生的思維還是跟著教師轉，課堂的主人實際上還是教師。只有讓學生成為課堂的主人，教師跟著學生的思維轉，這服務性才能得到真正的體現(xiàn)。

因此，在第三次教學嘗試中，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師說什么、問什么都取決于學生說了什么，如通過再讀詩句，學生均有了自己的閱讀見解。教師以生定教的細節(jié)還有很多，我們可以把這樣的語言定義為服務性語言。這樣的課堂，需要教師主導，更需要通過服務性優(yōu)化的教師主導。

2.學生的行為角色要以“合作”替換“配合”

案例的第一、二次實錄中，我們發(fā)現(xiàn)，在教師的主導之下，學生只能配合。師生要獲得真正意義上的合作，教師要交出主動權，還課堂給學生。這就需要教師在備課時從學生的學習習慣、思維能力的實際情況去考慮，充分預設，積極與學生合作。

第三次的教學嘗試較前兩次相比，學生的表演效果由“教師評價”換成了“學生評價”，負責表演的學生的別扭的釣魚姿勢，使其他學生困惑，由此引出了一個討論話題。在對“別扭的釣魚姿勢”的理解上，教師沒有強加自己的解讀，而是讓學生自己提出問題并解決問題。教師在這一學習過程中，扮演的是一個服務、配合學生學習的角色。因此，我們所倡導的課堂中，當學生的理解出現(xiàn)偏差的時候，教師應因勢利導，把學生的思維引向有效的學習方向。比如在學生交流“他可能是在躲草”時，教師追問：“這是什么樣的草，竟然要讓人躲避？”當學生的思維停留于表面時，教師可點撥他們探究更深層次的問題。比如學生說：“河邊都是草。”教師點撥：“草非常多，多到怎么樣？”學生自然想到可以把一個人遮掩起來。教師進一步追問：“這樣的話，有什么好處呢？”以此引發(fā)學生深層次的思考。

通過以上案例的研究，我們對古詩教學“低碳高效，和諧共生”的落實有了清楚的認識，對教學行為的生態(tài)呈現(xiàn)有了一定的思考與實踐。2011年9月，該課在第三屆華東三省小語評優(yōu)課活動中獲特等獎，但研究之路沒有到此而終止，我們相信，古詩教學只有在學生真正呈現(xiàn)了積極主動的生命樣態(tài)時，才達到理想的境界。

（責編 莫彩鳳）