讓教材文本這滴“水”融進(jìn)“大?！?/h1>
2014-04-29 00:00:00丁莉
小學(xué)教學(xué)參考(語文) 2014年11期
文本參讀就是以教材文本為圓心，在教學(xué)過程中引入與文本或者內(nèi)容相近，或風(fēng)格相似的其他文本，讓學(xué)生在群文彼此之間相互印證、相互闡發(fā)、不斷交融的過程中形成多層次、立體化的實(shí)踐過程，在拓展學(xué)生閱讀空間的基礎(chǔ)上，形成對(duì)教材文本更加深入的理解。
一、在背景參照閱讀中質(zhì)疑問難
入選教材的文本很多都是經(jīng)典范文，但由于時(shí)代的差異和地域的不同，很多文本的實(shí)際內(nèi)容與學(xué)生的生活實(shí)際相差甚遠(yuǎn)。這就給學(xué)生全面深入地理解文本形成了較大的制約和影響。而在教學(xué)中，教師若能夠聯(lián)系與之相關(guān)的文本進(jìn)行補(bǔ)充性閱讀，那么不僅能讓學(xué)生在彼此的聯(lián)系中以全新的視角解讀文本，還能誘發(fā)學(xué)生進(jìn)行文本質(zhì)疑，從而激發(fā)學(xué)生的思維活力。
例如，在教學(xué)《負(fù)荊請(qǐng)罪》這一文本時(shí)，很多學(xué)生對(duì)廉頗與藺相如之間的矛盾起因并不了解，在一定程度上影響了對(duì)文本的感悟理解。于是，教師找來了人教版教材中《將相和》一文，通過完璧歸趙等歷史事件的補(bǔ)充，學(xué)生終能厘清了兩者關(guān)系的來龍去脈，從而更好地感受到藺相如機(jī)智冷靜的背后那顆顧全大局的心。在這種情況下，甚至有學(xué)生提出廉頗負(fù)荊請(qǐng)罪是否是一場(chǎng)“秀”，以造成更大的聲勢(shì)，警告當(dāng)時(shí)國力強(qiáng)盛的秦國。
二、在語意參照閱讀中品味體悟
文本中總會(huì)出現(xiàn)各種只能意會(huì)而無法言傳的內(nèi)容。針對(duì)這些內(nèi)容的教學(xué)，教師應(yīng)該借用其他文本加以闡釋，以更為切實(shí)的語言將學(xué)生的身心浸潤在相應(yīng)的意境之中，從而形成學(xué)生自悟自得的學(xué)習(xí)效果。
例如，在教學(xué)蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》一文時(shí)，為了讓學(xué)生感受到“白雨跳珠亂入船”的靈動(dòng)形象，教師并沒有直接通過肢解字詞的方式讓學(xué)生掌握詩句的大意，而是將蘇軾描寫“望湖樓”的其他六首詩的經(jīng)典詩句一一呈現(xiàn)在學(xué)生面前，學(xué)生在教師的引領(lǐng)下被“望湖樓”的組詩所包裹，激發(fā)了內(nèi)心的真實(shí)體驗(yàn)。
三、在觀點(diǎn)參照閱讀中開辟思路
由于每個(gè)生命個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)的不同，對(duì)于相同的事物和現(xiàn)象會(huì)引發(fā)不同的觀點(diǎn)和認(rèn)知。而作者創(chuàng)作出來的文本同樣也是如此，不同的文本對(duì)于同樣的事物與現(xiàn)象也會(huì)形成不一樣的觀點(diǎn)。這就給語文閱讀教學(xué)提供了全新的思路，開辟了全新的視角——如果在閱讀教學(xué)漸入佳境之時(shí)，教師能夠?yàn)閷W(xué)生呈現(xiàn)出不同的觀點(diǎn)，甚至完全相反的文本，這就給學(xué)生從不同的側(cè)面和緯度重新解構(gòu)文本提供了必要的參讀資料，更能在文本的相互比照與聯(lián)系中，讓學(xué)生感受教材文本的真實(shí)情韻，經(jīng)歷一場(chǎng)回環(huán)往復(fù)的思維之旅。
例如，在教學(xué)《牛郎織女》一課時(shí)，當(dāng)學(xué)生讀到牛郎織女被銀河分隔兩邊，只能在七月初七這一天會(huì)面時(shí)，不禁為他們倆真摯的愛情所感動(dòng)。正當(dāng)學(xué)生扼腕嘆息之際，教師則突然拋出了秦少游《鵲橋仙》中的千古名句：“兩情若是久長時(shí)，又豈在朝朝暮暮?！鼻厣儆蔚拿浣o予了學(xué)生更多的碰撞與思考，對(duì)于學(xué)生深切感受文本人物的情感，樹立正確良好的愛情觀具有重要的作用。
教師在這一段的教學(xué)中，成功以外來的參讀資料，在角度的更換中，在思路的調(diào)整中，拓展了學(xué)生的認(rèn)知渠道，豐富了學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，使學(xué)生更加有效地與作者、與文本同呼吸，共命運(yùn)。
四、在原文參照閱讀中拓展延伸
當(dāng)下小學(xué)語文教材中很多課文都節(jié)選自許多名家的名篇。教材編著者出于多種因素的考量，對(duì)原文進(jìn)行了刪除與修改，有些文本甚至?xí)休^大的變動(dòng)。作為一名語文教師，應(yīng)通過對(duì)原文的閱讀參照，進(jìn)一步豐富對(duì)教材文本的閱讀和理解，并努力使被刪除和改動(dòng)了的地方成為可以利用的教學(xué)資源，將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)引向更為寬廣的原文之中。
最經(jīng)典的案例要數(shù)《月光啟蒙》了。當(dāng)人們還在對(duì)那個(gè)賢良淑惠的母親在月光下唱著童謠的情景念念不忘時(shí)，教師則出示了原文中母親患上老年癡呆癥的語句，兩相比較，母親形象形成的落差給學(xué)生造成了巨大的沖擊。
原文的補(bǔ)充不僅有效地深化了對(duì)教材文本的深刻體悟，同時(shí)，教師又為學(xué)生打開了另一扇窗戶：為學(xué)生在選文與原文中搭建起了一道橋梁，激發(fā)了學(xué)生閱讀原文的興趣。
五、在主題參照閱讀中融合視閾
課文群讀是指為學(xué)生補(bǔ)充與教材文本主題相同或者內(nèi)容相近的文本，拓展教學(xué)的深度和廣度，讓教材文本在所補(bǔ)充的群文的映照下煥發(fā)出別樣的精神和氣質(zhì)，促發(fā)學(xué)生在群文共享中達(dá)成視閾的融合，從而有效領(lǐng)悟文本的情趣。
例如，在教學(xué)《師恩難忘》一文時(shí)，教師為學(xué)生補(bǔ)充了各種關(guān)于懷念老師的文章，諸如《我的老師》《藤野先生》等，讓學(xué)生從不同的側(cè)面感受了別樣的教師特點(diǎn)，更在相互的對(duì)比辨析中習(xí)得了不同的寫作方法。
同一題材下的群文閱讀，促進(jìn)了綜合化閱讀方式的形成，讓學(xué)生不再總是眷戀單一割裂的文本土地，而將關(guān)注的視角推向了更為廣闊的天地，在不斷地耕耘中實(shí)現(xiàn)了豐潤而厚重的收獲。
一滴水怎樣才能不干涸？答案是：融入大海。教材中的文本也只有融進(jìn)相互聯(lián)系映證的文本體系中，才能散發(fā)別樣的光彩。因此，閱讀教學(xué)不僅僅是就教材而教教材，語文教師還應(yīng)以更為廣闊的視野進(jìn)行文本的加工和整合，讓學(xué)生的言語生命得到更為有效的生長。
（責(zé)編 劉宇帆）
文本參讀就是以教材文本為圓心，在教學(xué)過程中引入與文本或者內(nèi)容相近，或風(fēng)格相似的其他文本，讓學(xué)生在群文彼此之間相互印證、相互闡發(fā)、不斷交融的過程中形成多層次、立體化的實(shí)踐過程，在拓展學(xué)生閱讀空間的基礎(chǔ)上，形成對(duì)教材文本更加深入的理解。
一、在背景參照閱讀中質(zhì)疑問難
入選教材的文本很多都是經(jīng)典范文，但由于時(shí)代的差異和地域的不同，很多文本的實(shí)際內(nèi)容與學(xué)生的生活實(shí)際相差甚遠(yuǎn)。這就給學(xué)生全面深入地理解文本形成了較大的制約和影響。而在教學(xué)中，教師若能夠聯(lián)系與之相關(guān)的文本進(jìn)行補(bǔ)充性閱讀，那么不僅能讓學(xué)生在彼此的聯(lián)系中以全新的視角解讀文本，還能誘發(fā)學(xué)生進(jìn)行文本質(zhì)疑，從而激發(fā)學(xué)生的思維活力。
例如，在教學(xué)《負(fù)荊請(qǐng)罪》這一文本時(shí)，很多學(xué)生對(duì)廉頗與藺相如之間的矛盾起因并不了解，在一定程度上影響了對(duì)文本的感悟理解。于是，教師找來了人教版教材中《將相和》一文，通過完璧歸趙等歷史事件的補(bǔ)充，學(xué)生終能厘清了兩者關(guān)系的來龍去脈，從而更好地感受到藺相如機(jī)智冷靜的背后那顆顧全大局的心。在這種情況下，甚至有學(xué)生提出廉頗負(fù)荊請(qǐng)罪是否是一場(chǎng)“秀”，以造成更大的聲勢(shì)，警告當(dāng)時(shí)國力強(qiáng)盛的秦國。
二、在語意參照閱讀中品味體悟
文本中總會(huì)出現(xiàn)各種只能意會(huì)而無法言傳的內(nèi)容。針對(duì)這些內(nèi)容的教學(xué)，教師應(yīng)該借用其他文本加以闡釋，以更為切實(shí)的語言將學(xué)生的身心浸潤在相應(yīng)的意境之中，從而形成學(xué)生自悟自得的學(xué)習(xí)效果。
例如，在教學(xué)蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》一文時(shí)，為了讓學(xué)生感受到“白雨跳珠亂入船”的靈動(dòng)形象，教師并沒有直接通過肢解字詞的方式讓學(xué)生掌握詩句的大意，而是將蘇軾描寫“望湖樓”的其他六首詩的經(jīng)典詩句一一呈現(xiàn)在學(xué)生面前，學(xué)生在教師的引領(lǐng)下被“望湖樓”的組詩所包裹，激發(fā)了內(nèi)心的真實(shí)體驗(yàn)。
三、在觀點(diǎn)參照閱讀中開辟思路
由于每個(gè)生命個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)的不同，對(duì)于相同的事物和現(xiàn)象會(huì)引發(fā)不同的觀點(diǎn)和認(rèn)知。而作者創(chuàng)作出來的文本同樣也是如此，不同的文本對(duì)于同樣的事物與現(xiàn)象也會(huì)形成不一樣的觀點(diǎn)。這就給語文閱讀教學(xué)提供了全新的思路，開辟了全新的視角——如果在閱讀教學(xué)漸入佳境之時(shí)，教師能夠?yàn)閷W(xué)生呈現(xiàn)出不同的觀點(diǎn)，甚至完全相反的文本，這就給學(xué)生從不同的側(cè)面和緯度重新解構(gòu)文本提供了必要的參讀資料，更能在文本的相互比照與聯(lián)系中，讓學(xué)生感受教材文本的真實(shí)情韻，經(jīng)歷一場(chǎng)回環(huán)往復(fù)的思維之旅。
例如，在教學(xué)《牛郎織女》一課時(shí)，當(dāng)學(xué)生讀到牛郎織女被銀河分隔兩邊，只能在七月初七這一天會(huì)面時(shí)，不禁為他們倆真摯的愛情所感動(dòng)。正當(dāng)學(xué)生扼腕嘆息之際，教師則突然拋出了秦少游《鵲橋仙》中的千古名句：“兩情若是久長時(shí)，又豈在朝朝暮暮?！鼻厣儆蔚拿浣o予了學(xué)生更多的碰撞與思考，對(duì)于學(xué)生深切感受文本人物的情感，樹立正確良好的愛情觀具有重要的作用。
教師在這一段的教學(xué)中，成功以外來的參讀資料，在角度的更換中，在思路的調(diào)整中，拓展了學(xué)生的認(rèn)知渠道，豐富了學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，使學(xué)生更加有效地與作者、與文本同呼吸，共命運(yùn)。
四、在原文參照閱讀中拓展延伸
當(dāng)下小學(xué)語文教材中很多課文都節(jié)選自許多名家的名篇。教材編著者出于多種因素的考量，對(duì)原文進(jìn)行了刪除與修改，有些文本甚至?xí)休^大的變動(dòng)。作為一名語文教師，應(yīng)通過對(duì)原文的閱讀參照，進(jìn)一步豐富對(duì)教材文本的閱讀和理解，并努力使被刪除和改動(dòng)了的地方成為可以利用的教學(xué)資源，將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)引向更為寬廣的原文之中。
最經(jīng)典的案例要數(shù)《月光啟蒙》了。當(dāng)人們還在對(duì)那個(gè)賢良淑惠的母親在月光下唱著童謠的情景念念不忘時(shí)，教師則出示了原文中母親患上老年癡呆癥的語句，兩相比較，母親形象形成的落差給學(xué)生造成了巨大的沖擊。
原文的補(bǔ)充不僅有效地深化了對(duì)教材文本的深刻體悟，同時(shí)，教師又為學(xué)生打開了另一扇窗戶：為學(xué)生在選文與原文中搭建起了一道橋梁，激發(fā)了學(xué)生閱讀原文的興趣。
五、在主題參照閱讀中融合視閾
課文群讀是指為學(xué)生補(bǔ)充與教材文本主題相同或者內(nèi)容相近的文本，拓展教學(xué)的深度和廣度，讓教材文本在所補(bǔ)充的群文的映照下煥發(fā)出別樣的精神和氣質(zhì)，促發(fā)學(xué)生在群文共享中達(dá)成視閾的融合，從而有效領(lǐng)悟文本的情趣。
例如，在教學(xué)《師恩難忘》一文時(shí)，教師為學(xué)生補(bǔ)充了各種關(guān)于懷念老師的文章，諸如《我的老師》《藤野先生》等，讓學(xué)生從不同的側(cè)面感受了別樣的教師特點(diǎn)，更在相互的對(duì)比辨析中習(xí)得了不同的寫作方法。
同一題材下的群文閱讀，促進(jìn)了綜合化閱讀方式的形成，讓學(xué)生不再總是眷戀單一割裂的文本土地，而將關(guān)注的視角推向了更為廣闊的天地，在不斷地耕耘中實(shí)現(xiàn)了豐潤而厚重的收獲。
一滴水怎樣才能不干涸？答案是：融入大海。教材中的文本也只有融進(jìn)相互聯(lián)系映證的文本體系中，才能散發(fā)別樣的光彩。因此，閱讀教學(xué)不僅僅是就教材而教教材，語文教師還應(yīng)以更為廣闊的視野進(jìn)行文本的加工和整合，讓學(xué)生的言語生命得到更為有效的生長。
（責(zé)編 劉宇帆）
