讓“復(fù)述”成為小學(xué)生學(xué)習(xí)母語(yǔ)的重要方式

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“學(xué)生閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡(jiǎn)單描述自己印象最深的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)，說(shuō)出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受?！边@里的“簡(jiǎn)單描述”，其內(nèi)在的意思就是“復(fù)述”。本文從復(fù)述教學(xué)的現(xiàn)狀、必要性、基本程序與要素和個(gè)性化策略進(jìn)行探討，以供參考。

一、從現(xiàn)狀看課文“復(fù)述”的必要性

為了研究本課題，筆者對(duì)一線常態(tài)教學(xué)中的“復(fù)述”進(jìn)行了翔實(shí)的跟蹤觀察，從外顯的表象概括出日常復(fù)述教學(xué)中突出存在的問(wèn)題

1.復(fù)述目標(biāo)不分主次，指向模糊

目前的課堂復(fù)述教學(xué)，普遍沒(méi)有具體明確的目標(biāo)導(dǎo)向，只是籠統(tǒng)地要求學(xué)生復(fù)述。對(duì)復(fù)述的情景條件、復(fù)述的行為方式、復(fù)述的達(dá)成指向等都沒(méi)能具體化，學(xué)生幾乎在茫然的狀態(tài)下跟著教師匆匆地走過(guò)。課堂上看似有了文本的復(fù)述，其實(shí)成了學(xué)生沒(méi)有質(zhì)的變化的一種人為“負(fù)擔(dān)”。這是一種多么讓人擔(dān)憂的教學(xué)取向。

2.復(fù)述方式教師為主，缺失靈動(dòng)

這里說(shuō)的復(fù)述方式主要指課堂復(fù)述時(shí)所呈現(xiàn)出的教與學(xué)的方式及其之間的關(guān)系。在許多情況下，我們的教師固守傳統(tǒng)的教學(xué)思維，總是“先入為主”，不能很好地體現(xiàn)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體……關(guān)注個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”的要求。這樣，導(dǎo)致學(xué)生的課堂復(fù)述活動(dòng)總是處在被動(dòng)跟跑的狀態(tài)，缺乏應(yīng)有的生命靈動(dòng)。他們對(duì)復(fù)述產(chǎn)生陌生感，甚至是從心理上排斥復(fù)述。

3.復(fù)述策略簡(jiǎn)單重復(fù)，缺乏序列

對(duì)日常課堂觀察和案例分析，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的復(fù)述普遍存在簡(jiǎn)單重復(fù)的現(xiàn)象。從各年級(jí)的縱向?qū)Ρ瓤矗瑢W(xué)生復(fù)述策略沒(méi)有明顯的質(zhì)的變化，缺乏必要的順承序列；從教師層面看，缺乏復(fù)述策略的針對(duì)性指導(dǎo)，多游離在自己習(xí)慣并固化了的復(fù)述方法上，沒(méi)能根據(jù)文本特質(zhì)、學(xué)生狀態(tài)和教師素養(yǎng)等因素建構(gòu)動(dòng)態(tài)變化的復(fù)述策略群，這在一定程度上限制了學(xué)生自主復(fù)述能力的過(guò)程化生成。

4.復(fù)述過(guò)程蜻蜓點(diǎn)水，淺嘗輒止

教師在日常教學(xué)中往往將復(fù)述簡(jiǎn)單化，沒(méi)有將復(fù)述作為課程的重要內(nèi)涵進(jìn)行有針對(duì)性的設(shè)計(jì)，學(xué)生的復(fù)述過(guò)程成了應(yīng)景的擺設(shè)，缺乏堅(jiān)實(shí)的過(guò)程化訓(xùn)練積淀。多數(shù)情況下，教師都是在快要下課時(shí)或完成其他教學(xué)內(nèi)容過(guò)程中擠出一點(diǎn)時(shí)間，象征性地讓學(xué)生匆匆地復(fù)述一下。教師更是對(duì)學(xué)生的復(fù)述缺少足夠的等待，時(shí)常先入為主地打斷學(xué)生本來(lái)就斷斷續(xù)續(xù)的復(fù)述。這樣，學(xué)生不能在具體完整的過(guò)程中真切地體驗(yàn)到復(fù)述的收獲。不能收獲持續(xù)的進(jìn)步，學(xué)生便漸漸失去了復(fù)述的興趣。

5.復(fù)述評(píng)價(jià)盲目滯后，無(wú)的放矢

從現(xiàn)實(shí)狀況來(lái)看，復(fù)述評(píng)價(jià)的盲目與不規(guī)范，是最突出的問(wèn)題。主要表現(xiàn)為日常教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)課堂復(fù)述效果缺少必要的評(píng)價(jià)活動(dòng)預(yù)設(shè)；課堂教學(xué)即時(shí)性復(fù)述評(píng)價(jià)多是只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林，形式掩蓋內(nèi)涵，評(píng)價(jià)沒(méi)能引領(lǐng)學(xué)生的復(fù)述實(shí)踐；階段性和終結(jié)性復(fù)述評(píng)價(jià)更是沒(méi)有突破紙質(zhì)筆試的羈絆，沒(méi)能構(gòu)建實(shí)景化的復(fù)述評(píng)價(jià)操作體系，導(dǎo)致了評(píng)價(jià)上的盲目與空白。

出現(xiàn)上述問(wèn)題的根本原因就在于教師對(duì)復(fù)述意義的模糊，漠視了復(fù)述教學(xué)的必要性，以至于平日里復(fù)述教學(xué)的時(shí)隱時(shí)現(xiàn)，復(fù)述的作用也就不能有實(shí)質(zhì)性的保障?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》這樣對(duì)“復(fù)述”進(jìn)行解釋：“⑴把別人說(shuō)過(guò)的話或自己說(shuō)過(guò)的話重說(shuō)一遍。⑵語(yǔ)文教學(xué)上指學(xué)生把讀物的內(nèi)容用自己的話說(shuō)出來(lái)，是教學(xué)方法之一?！睆牧x項(xiàng)意義來(lái)看，第一個(gè)義項(xiàng)主要是心理學(xué)層面的意義，重在強(qiáng)化記憶；第二個(gè)義項(xiàng)主要指向于本文要研究的課堂教學(xué)的文本復(fù)述，就是學(xué)生在充分感知理解課文的基礎(chǔ)上，突破文本的語(yǔ)言體系，用先前積累的語(yǔ)言材料，按照一定的要求將文本內(nèi)容創(chuàng)新地表達(dá)出來(lái)。這就超越了單純心理意義上的記憶，重在語(yǔ)感訓(xùn)練，增強(qiáng)語(yǔ)言張力。由此推論，復(fù)述不單單是語(yǔ)文教學(xué)的一種教學(xué)方法，更是學(xué)生學(xué)習(xí)母語(yǔ)的重要方式。另一個(gè)原因就是課程標(biāo)準(zhǔn)與原教學(xué)大綱表述上的差異。例如，1992年《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（試用）》對(duì)五年制中的四年級(jí)和五年級(jí)分別提出“能簡(jiǎn)要地復(fù)述課文”和“能創(chuàng)造性地復(fù)述課文”這樣的要求。這樣的表述明了醒目，更容易引起教師的關(guān)注。相對(duì)而言，現(xiàn)在的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的表述呈現(xiàn)出一定的隱含性，在第三學(xué)段（5-6年級(jí)）中的要求是：“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡(jiǎn)單描述自己印象最深的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)，說(shuō)出自己的喜愛(ài)、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”教師面對(duì)這樣的表述，對(duì)“復(fù)述”的理解與操作上的自覺(jué)認(rèn)同便會(huì)出現(xiàn)一定的偏差，在一定意義上削弱了“復(fù)述”的語(yǔ)文含義。對(duì)此，我們要保持高度的敏感性，充分認(rèn)識(shí)“復(fù)述”對(duì)小學(xué)生母語(yǔ)素養(yǎng)建構(gòu)的重要意義，努力將“復(fù)述”建設(shè)成學(xué)生有效學(xué)習(xí)母語(yǔ)的重要方式。

二、課文復(fù)述的基本程序與要素

鑒于對(duì)復(fù)述必要性的認(rèn)識(shí)，基于小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，我們將小學(xué)生的“復(fù)述”分為概括性復(fù)述、詳細(xì)性復(fù)述和創(chuàng)造性復(fù)述三大層次。在此基礎(chǔ)上，我們通過(guò)不斷地對(duì)比研究和課堂實(shí)踐，逐步形成了與課文文本閱讀學(xué)習(xí)相匹配的“三段一貫”的課文復(fù)述基本程序——基于文本語(yǔ)言整體感知基礎(chǔ)上，對(duì)文本內(nèi)容、故事脈絡(luò)、情節(jié)發(fā)展等框架要素予以描述的概括性復(fù)述；基于文本重點(diǎn)部分從語(yǔ)言到內(nèi)容精讀細(xì)研的基礎(chǔ)上，對(duì)文本核心內(nèi)容拓展加工予以描述的詳細(xì)性復(fù)述；基于文本內(nèi)容系統(tǒng)體驗(yàn)和文本語(yǔ)言全息整合的創(chuàng)造性復(fù)述。創(chuàng)建這樣一個(gè)課文的復(fù)述程序，就是要凸顯復(fù)述對(duì)學(xué)生母語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要作用，實(shí)現(xiàn)復(fù)述的常態(tài)性、一貫性，避免復(fù)述的隨意性，保證復(fù)述的連續(xù)性與實(shí)效性。

隨著研究與實(shí)踐的持續(xù)深入，要實(shí)現(xiàn)復(fù)述的實(shí)效性，僅靠具有一定連續(xù)性的復(fù)述程序還是不夠的，還必須有支撐程序有效運(yùn)行的相關(guān)實(shí)質(zhì)要素為保障。經(jīng)反復(fù)探索實(shí)踐，我們歸納出如下四個(gè)與小學(xué)生復(fù)述相匹配的操作要素。

1.通讀

通讀是復(fù)述的基礎(chǔ)。通讀就是采用多種形式讀通讀順文本，提取能有效服務(wù)于復(fù)述的相關(guān)信息。通讀的基本要求就是借助適宜的方式熟練讀通文本，最好能夠熟讀成誦。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生從宏觀入手通覽文本整體，針對(duì)文本的題材特點(diǎn)，通過(guò)閱讀或聽(tīng)說(shuō)等途徑整體感知文本內(nèi)容，初步理清文本所呈現(xiàn)的內(nèi)容之間的關(guān)系與相互作用，讓學(xué)生的復(fù)述具有較好的方向定位。對(duì)一些故事性較強(qiáng)的文本，可通過(guò)放錄音、介紹文本梗概以及事先指導(dǎo)排練課本劇在課堂上表演等途徑加強(qiáng)閱讀。

2.體驗(yàn)

體驗(yàn)就是在通讀的基礎(chǔ)上對(duì)文本從語(yǔ)言到內(nèi)容歸類分析、綜合概括的深加工的內(nèi)化過(guò)程。它既是一個(gè)語(yǔ)言思維過(guò)程，也是一個(gè)生活情感過(guò)程，更是學(xué)生走進(jìn)文本與作者交融的過(guò)程，這是復(fù)述的保障。就小學(xué)生的適應(yīng)水平來(lái)說(shuō)，這里的體驗(yàn)內(nèi)容主要表現(xiàn)為對(duì)作者的語(yǔ)言方式體驗(yàn)、文本內(nèi)容的情景體驗(yàn)和作者基本情感流露的體驗(yàn)三個(gè)層面。為更好地落實(shí)三方面體驗(yàn)，我們主要采用如下三種體驗(yàn)方式——有感情朗讀體驗(yàn)、還原生活體驗(yàn)和評(píng)介辨析體驗(yàn)。“有感情朗讀體驗(yàn)”就是從聽(tīng)覺(jué)上充分發(fā)揮有聲語(yǔ)言的獨(dú)特張力，喚醒學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的有效聯(lián)想，這樣便可以將情感融入復(fù)述中去?！斑€原生活體驗(yàn)”就是學(xué)生通過(guò)視覺(jué)，把語(yǔ)言變換成有序流動(dòng)的畫面，將作者所描繪的生活還原伸展開(kāi)來(lái)，這樣便可以讓復(fù)述富有現(xiàn)實(shí)生活的生動(dòng)感；“評(píng)介辨析體驗(yàn)”就是教師借助精講巧點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)多種感官，對(duì)文本進(jìn)行適度的互動(dòng)對(duì)話，這樣便可以為有效復(fù)述打下必要的思維基礎(chǔ)。

3.記憶

記憶就是在不斷體驗(yàn)的過(guò)程中對(duì)文本重要信息提取與識(shí)記的過(guò)程。記憶是復(fù)述準(zhǔn)備的關(guān)鍵。弗拉維爾等人的研究表明：使用復(fù)述策略的能力隨著兒童年齡的增長(zhǎng)而提高，主體對(duì)刺激信息的回憶量與其對(duì)信息復(fù)述的頻率成正比。這說(shuō)明沒(méi)有記憶就沒(méi)有復(fù)述，有效的復(fù)述又能很好地改進(jìn)與提升記憶。有關(guān)專家對(duì)兒童記憶策略進(jìn)行研究：讓兒童嘗試記住20個(gè)字，并把它們回憶出來(lái)；這20個(gè)字可以歸為4類，按隨機(jī)順序呈現(xiàn)；記憶這種材料的有效辦法是把同一類的5個(gè)字放在一起進(jìn)行復(fù)述。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：8歲兒童從不采用這種策略，10歲兒童也很少采用這種策略，但13歲兒童卻始終如一地使用這種策略。要想復(fù)述好，就要從記憶開(kāi)始，從改變學(xué)生的記憶策略開(kāi)始。對(duì)此，我們?cè)谖谋鹃喿x教學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生口眼腦并用，邊讀邊記，讓記憶積累成為文本閱讀的一種習(xí)慣。與此同時(shí)，教師要與學(xué)生一道對(duì)文本中的重點(diǎn)詞語(yǔ)、重要內(nèi)容信息和主要表達(dá)特點(diǎn)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整理加工，促進(jìn)學(xué)生記憶策略的不斷優(yōu)化。

4.轉(zhuǎn)述

從研究實(shí)踐過(guò)程來(lái)看，課文復(fù)述體系下的“轉(zhuǎn)述”，圍繞著連貫流利地復(fù)述課文這一中心任務(wù)，主要包括兩個(gè)心理與行為的層面：一是轉(zhuǎn)化，就是通過(guò)與作者的語(yǔ)言進(jìn)行悄然的心靈對(duì)話以及對(duì)生活環(huán)境的協(xié)同還原思考，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的高度個(gè)性化改造與重建，這是一個(gè)對(duì)文本信息內(nèi)化的過(guò)程；二是表述，就是學(xué)生將內(nèi)化后的文本用一定的方式表達(dá)出來(lái)，這是對(duì)文本信息的一個(gè)外化過(guò)程。對(duì)于轉(zhuǎn)述這個(gè)過(guò)程，我們的訓(xùn)練力求做到：語(yǔ)言盡量用有地域特點(diǎn)的通俗口語(yǔ)，情感傾向符合文本情景，把關(guān)鍵細(xì)節(jié)交代清楚，人物語(yǔ)氣符合場(chǎng)景特點(diǎn)。具體復(fù)述時(shí)還訓(xùn)練學(xué)生適度控制語(yǔ)速節(jié)奏，并恰當(dāng)?shù)厥褂孟嚓P(guān)的肢體語(yǔ)言，全面培養(yǎng)和提高學(xué)生的復(fù)述表達(dá)能力。

三、課文復(fù)述的個(gè)性化操作策略

1.想象拓展復(fù)述

現(xiàn)行魯教版小學(xué)語(yǔ)文教材中有很多課文在內(nèi)容和情節(jié)上都有“空白”之處。這些“空白”具有廣闊的生活擴(kuò)展與語(yǔ)言想象空間。教師在指導(dǎo)學(xué)生復(fù)述時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生抓住這些空白展開(kāi)對(duì)話，放飛想象的翅膀，從而完成文本“補(bǔ)白”復(fù)述。

如《普羅米修斯》一文第一自然段：“那時(shí)人類的生活非常困苦，沒(méi)有火燒烤食物，只好吃生的東西，沒(méi)有火來(lái)照明，只好在那無(wú)邊的黑暗中，度過(guò)一個(gè)又一個(gè)漫長(zhǎng)的夜晚……”復(fù)述這一自然段時(shí)，可以讓學(xué)生抓住省略號(hào)自由想象：“沒(méi)有火還會(huì)給人類帶來(lái)哪些困苦？”在復(fù)述到本文第四自然段時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生想象人們得到火種后欣喜若狂的情景。

2.概括主旨復(fù)述

概括主旨就是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)抓住與課文的寫作線索與主要內(nèi)容等方面有密切關(guān)系的重點(diǎn)詞語(yǔ)，結(jié)合文本內(nèi)容反復(fù)練習(xí)，從而學(xué)會(huì)巧借重點(diǎn)詞語(yǔ)重組課文語(yǔ)言材料進(jìn)行復(fù)述。

如，《魚(yú)游到了紙上》一文學(xué)完后，執(zhí)教者出示精心選取的本文詞語(yǔ)，讓學(xué)生認(rèn)讀：

A.舉止特別 呆呆地站 靜靜地看 忘我境界

B.工筆細(xì)描 一絲不茍 揮筆速寫 融為一體

C.大家贊嘆 紛紛議論 相互交談 游到紙上

師：你能用上面的詞語(yǔ)或者部分詞語(yǔ)有序地連起來(lái)，概括說(shuō)說(shuō)課文的主要內(nèi)容嗎？請(qǐng)你拿出筆寫出來(lái)。

（學(xué)生同桌相互對(duì)讀課文，相互檢查對(duì)課文閱讀的情況，交流概括的主要內(nèi)容）

這里，教師有意識(shí)地將詞語(yǔ)分為三類：A類是描寫聾啞青年觀魚(yú)神態(tài)的詞語(yǔ)，B類是描寫聾啞青年畫魚(yú)時(shí)的詞語(yǔ)，C類是觀眾和“我”的做法的短語(yǔ)。讓學(xué)生分類讀詞語(yǔ)，目的是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)進(jìn)行邏輯歸類和積累詞語(yǔ)，同時(shí)用上述詞語(yǔ)概括文章的主要內(nèi)容。這樣，既規(guī)范學(xué)生的語(yǔ)言，又靈活運(yùn)用詞語(yǔ)，使語(yǔ)言訓(xùn)練與文本內(nèi)容融為一體，達(dá)到了積累內(nèi)化語(yǔ)言的目的。

3.變序換體復(fù)述

這是基于訓(xùn)練學(xué)生多元語(yǔ)言功能與多元語(yǔ)文素養(yǎng)相融合的一種復(fù)述策略。主要表現(xiàn)為兩種形態(tài)：一是調(diào)整結(jié)構(gòu)，變序復(fù)述。如《夢(mèng)想的力量》一文是按事情發(fā)展順序敘述的。有位教師在指導(dǎo)學(xué)生復(fù)述時(shí)對(duì)原文進(jìn)行了變序：要求學(xué)生先敘述2001年“瑞恩的井”基金會(huì)的影響和成就，再講瑞恩的夢(mèng)想和實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想的過(guò)程。這樣復(fù)述讓學(xué)生明白了文章的結(jié)構(gòu)可以多樣，而且每個(gè)部分可相互變換，感受到語(yǔ)文那多彩的魅力。二是變換文體，創(chuàng)新復(fù)述。小學(xué)階段語(yǔ)文文體主要有記敘文、詩(shī)歌、童話、說(shuō)明文等。日常復(fù)述訓(xùn)練時(shí)，不同文體是可以相互轉(zhuǎn)換的。如詩(shī)歌體可改為記敘體，說(shuō)明體可改為童話體等。有位教師在教學(xué)古詩(shī)《舟過(guò)安仁》后，圍繞原詩(shī)的主題“童趣”，要求學(xué)生對(duì)兩岸的風(fēng)光，主人公楊萬(wàn)里的心理、語(yǔ)言，小舟上孩子的外貌、語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作等方面進(jìn)行合理的創(chuàng)造性描述。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生復(fù)述，使之成為一個(gè)既完整又極富創(chuàng)新意識(shí)的故事。有個(gè)學(xué)生這樣復(fù)述：

“有一天，楊萬(wàn)里乘著船往安仁的方向行駛。那時(shí)候，天空被白霧籠罩著，遠(yuǎn)看像堵白墻；近看，大地披上了一層薄紗。偶爾有一兩只翠鳥(niǎo)飛到了蘆葦上頭，嘰嘰喳喳地叫著。它們?cè)谖L(fēng)中翩翩起舞，姿態(tài)優(yōu)美。岸上，草葉碧綠，帶著一顆顆露珠。楊萬(wàn)里立于船頭，忽然他發(fā)現(xiàn)：前面的船上悠閑自在地坐著兩個(gè)六七歲的小男孩。那兩個(gè)小孩穿著鮮艷的衣服，他們沒(méi)有劃船，竹篙收起來(lái)了，船槳也停在那里，無(wú)憂無(wú)慮地坐在那里，臉上總是笑嘻嘻的。只見(jiàn)他們拿出了一把雨傘，詩(shī)人看到他們異常的行為，更認(rèn)真地觀察、思考，覺(jué)得很奇怪：天沒(méi)下雨，為什么要打傘？他看著看著，終于恍然大悟——原來(lái)不是為了遮雨而是通過(guò)傘讓風(fēng)推動(dòng)船前進(jìn)。作者頓時(shí)哈哈大笑，詩(shī)人對(duì)這兩個(gè)小孩充滿了童真和稚氣的行為感到羨慕。于是，他記錄下這充滿童趣的一幕并作了一首詩(shī)：

一葉漁船兩小童，

收篙停棹坐船中。

怪生無(wú)雨都張傘，

不是遮頭是使風(fēng)?！?/p>

這樣的復(fù)述很好地激活了學(xué)生的創(chuàng)造潛能，同時(shí)讓學(xué)生學(xué)會(huì)了細(xì)致觀察與精細(xì)描寫人物的基本方法。

4.現(xiàn)身體驗(yàn)復(fù)述

這種復(fù)述策略主要適用于人稱還原。教材文本大多是以第三人稱寫的。指導(dǎo)學(xué)生復(fù)述時(shí)，可以適度要求學(xué)生把第三人稱轉(zhuǎn)換成第一人稱，加深學(xué)生對(duì)主人公形象的感悟。

如《詹天佑》一文，指導(dǎo)學(xué)生復(fù)述時(shí)教師可以設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題：如果你是詹天佑，聽(tīng)到外國(guó)報(bào)紙嘲笑中國(guó)工程師時(shí)會(huì)怎么想，怎么做呢？有一位學(xué)生復(fù)述時(shí)一臉憤怒，雙手緊握，說(shuō)：“你們不要狗眼看人低，我會(huì)用事實(shí)證明中華民族是個(gè)聰明的民族，你等著瞧吧！……”

這樣的復(fù)述拉近了學(xué)生與課文之間的距離，讓學(xué)生與文章的主人公形成強(qiáng)烈的思想共鳴，無(wú)形中受到思想的啟迪。

5.情境復(fù)演復(fù)述

這種復(fù)述多用于故事性較強(qiáng)，篇幅較長(zhǎng)的文章。學(xué)生復(fù)述時(shí)往往不易把握，聽(tīng)者興趣不濃。筆者認(rèn)為要彌補(bǔ)這一不足，可采用表演課本劇這種情景復(fù)演復(fù)述課文，讓學(xué)生在小舞臺(tái)上不斷提高自己的語(yǔ)文素養(yǎng)。

如《半截蠟燭》一文學(xué)完后，執(zhí)教者創(chuàng)設(shè)一種寬松、民主的教學(xué)氛圍，讓學(xué)生自由組合成若干小組，選擇自己喜歡的人物角色，自編課本劇，然后登臺(tái)表演。除了對(duì)話，課文中沒(méi)有寫出的動(dòng)作、表情也要盡力表演出來(lái)，不加說(shuō)明，“觀眾”一看就明白怎么回事。一組學(xué)生表演，其余的學(xué)生充當(dāng)“評(píng)委”，以對(duì)課文的體驗(yàn)為標(biāo)準(zhǔn)，判斷學(xué)生的語(yǔ)氣、神情等是否得體到位。

總之，在不斷的研究實(shí)踐過(guò)程中，我們強(qiáng)烈地感受到課文復(fù)述是必須的，更是可行的。我們教師的職責(zé)就是要努力地讓“復(fù)述”成為小學(xué)生學(xué)習(xí)母語(yǔ)的重要方式。

（責(zé)編 韋 雄）