緊握“托盤”,撐住教材的“蛋糕”

“詩以言志”“文以載道”。任何一篇文章都是作者在一定的社會歷史背景以及自身心境的基礎(chǔ)上創(chuàng)作出來的。因此，在閱讀教學(xué)中，要想深入地把握文本的內(nèi)涵，就要對文本創(chuàng)作的背景因素有所了解。否則，學(xué)生知其然卻不知其所以然，只能在文本語言的表層游離，文本解讀的效益也就可想而知了。

一、補充故事情節(jié)，烘托人物形象

現(xiàn)行教材中不少課文是從名著選編而來。教材編者出于種種因素的考量，常常對入選的文章進行必要的修改甚至刪減。這在一定程度上影響了人物形象的表現(xiàn)，更制約了學(xué)生對于人物形象全面深刻的洞察。因此，在教學(xué)此類課文時，教師的視角不能拘泥于眼前的文本世界，而要放置于更為廣闊的背景，將相關(guān)的有價值的故事情節(jié)，根據(jù)教學(xué)的需要重新充實到教材的文本中來，以豐富人物形象的意蘊，強化學(xué)生對于人物形象的把握和領(lǐng)悟。例如，蘇教版教材《普羅米修斯盜火》一課就是選擇著名的希臘神話故事。入選教材時，編者在充分尊重原著的基礎(chǔ)上在語言表達、情節(jié)設(shè)置做了較大的改動，以便更加契合學(xué)生的認知規(guī)律和接受能力。這一點無可厚非。但是，語文教師不僅僅是課堂教學(xué)的組織者，更是課程資源的開發(fā)利用者，應(yīng)該樹立積極開發(fā)課程資源的意識。在教學(xué)本課時，筆者閱讀了不同版本的希臘神話，發(fā)現(xiàn)在普羅米修斯盜火的故事中教材刪去了“眾神前來利誘、恐嚇、勸說普羅米修斯服輸”的情節(jié)。筆者敏感地意識到這一環(huán)節(jié)正是其堅貞不屈、誓死抵抗精神的最好寫照。于是，在教學(xué)中，筆者出示了眾神前來勸說的話語，引導(dǎo)學(xué)生用自己的筆以普羅米修斯的口吻表達拒絕的話語。學(xué)生以身度情，在想象中完成了對人物內(nèi)心世界的體悟，強化了對文本人物本質(zhì)特征的感知。

在這個環(huán)節(jié)中，正是教師開闊的語文視野、敏銳的課程意識為學(xué)生在文本和背景之間搭建了一座有效的橋梁，實現(xiàn)了由教材文本向原著作品的過渡，展現(xiàn)了更加豐富立體的人物形象。

二、補充生活背景，突破文章中心點

文本是作者情感潮水和價值意蘊聚合而成的產(chǎn)物，文本的語言就是作者內(nèi)心世界的真情表露。對文本深刻全面的理解離不開對作者創(chuàng)作過程中心境的了解，離不開對作者生平思想的補充。雖然教材無法展現(xiàn)作者創(chuàng)作時的背景資料，但作為語文教師理應(yīng)從這一層面、從更高的角度把握文本，審視文本，為有效地解讀文本注入一股強有力的力量。例如，《“番茄太陽”》一課描述了一位盲童帶給作者的溫暖與力量。但作者為什么會想到“番茄太陽”，明明的笑容如何理解？這成為課文教學(xué)的難點所在。如果教師死抱著文本語言不放，一味地引導(dǎo)學(xué)生在文本的語言中猜想，就失去了文本應(yīng)有的價值與意義。此時，教師可出示以下資料讓學(xué)生思考：一是文本的作者衛(wèi)宣利也是一個殘疾人；二是創(chuàng)作這篇文章之時，作者正處于人生的最低谷，離家出走，投稿被退回，生活難以得到保障。這些內(nèi)容的補充讓學(xué)生進一步了解了作者的生活經(jīng)歷和生活狀態(tài)，更了解了作者的心境，自然能探尋出作者在文本中表達的意蘊。只有這樣，文章中心點才能彰顯出其應(yīng)有的意義。

文章創(chuàng)作講究“情動而辭發(fā)”。任何一篇文章從醞釀到產(chǎn)生的過程都是作者自身心境和人生價值觀的集中體現(xiàn)。不了解作者的內(nèi)心，對文本的價值取向和核心觀念的理解就會產(chǎn)生偏差。這一環(huán)節(jié)不宜時間過長，更不宜濃墨重彩，而只需選擇最為重要和貼切的內(nèi)容一點中的，教學(xué)即可收到重要意想不到的效果。

三、補充環(huán)境素材，理解情感點

對文本的教學(xué)，教師不能僅僅關(guān)注人物形象的體悟，也不能僅僅關(guān)注故事情節(jié)的發(fā)展。作為引導(dǎo)學(xué)生全面深入解讀文本的教師，一定要緊扣文本所有的語言進行理解。所以，在故事情節(jié)之中，在人物內(nèi)蘊之外，教師要密切關(guān)注人物所處的環(huán)境以及故事所發(fā)生的背景。這種環(huán)境不僅有包括生態(tài)下的自然環(huán)境，還包括社會的人文環(huán)境。只有將固有的人物和故事情節(jié)置放在特定的自然環(huán)境和人文環(huán)境下，才能彰顯出其特有的價值與意義。例如，在教學(xué)《船長》一課時，很多學(xué)生對哈爾威船長最后不與船員和乘客共同逃生而選擇與船共存亡的行為絲毫不能理解。如果教師無視這一教學(xué)的生成性資源，則會致使學(xué)生對哈爾威船長這一人物的形象感知造成極大的制約。筆者在教學(xué)這一課時，就補充了20世紀20年代歐美航海業(yè)一種不成文的規(guī)定：即船長出海必須要與船共存亡。這樣，學(xué)生才能立刻明白，哈爾威船長的行為并非一種沖動，而是源自于對契約的遵守和人性的美好。

在這個教學(xué)案例中，學(xué)生因為背景資料的不足對人物形象和人物行為產(chǎn)生了一定的誤解。此時，教師通過社會背景資料的介入，幫助學(xué)生釋疑解惑，有效地彌補了人物形象的不足，使得教學(xué)發(fā)生有益的變化。

如果說，教材中的文本是一塊可口爽滑的蛋糕，那背景資料就如同托住蛋糕的托盤。沒有這個托盤的支撐與幫扶，這個蛋糕的精彩就不會被學(xué)生所品嘗，有所體驗。因此，課堂教學(xué)不能光盯著“蛋糕”，更要緊握著托盤，這樣才能顯示出它應(yīng)有的精彩。

（責(zé)編韋雄）