縣域教育共同體的文化考察與重構

崔美虹

摘要：共同體是一個歷久彌新的話題。本文從共同體的東西方不同文化背景差異中，揭示了適合我們共同體的文化根基就是“和而不同”；從區(qū)域性的現(xiàn)實實踐差異中，考察了縣域教育共同體的內(nèi)涵、定位和文化風格，強調了縣域教育共同體在教育改革中的基礎作用與戰(zhàn)略意義；在推進區(qū)域教育現(xiàn)代化的進程中，從核心文化、組織文化和策略文化等方面探討了如何進行教育共同體的重構。

關鍵詞：縣域教育共同體；文化考察；重構

中圖分類號：G527 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）01-0018-05

共同體，一個歷久彌新的話題。近年來，隨著基礎教育課程改革的不斷深入，教育共同體又成了我們的一種理想選擇，而在這豐富多彩的實踐中，縣域教育共同體的實踐更成了一道亮麗的風景，全國各地出了不少經(jīng)驗，也取得了一定的實效。而如此紛繁復雜的教育共同體圖景，引起了我們的困惑與迷茫，也激發(fā)了我們的思考與探索：共同體的文化根基在哪里？縣域教育共同體的內(nèi)涵、定位和文化風格是什么？如何進行縣域教育共同體的文化重構？……這些問題成為我們不能回避的、必須探討和回答的命題。

一、在東西方的歷史文化差異中尋找適合我們共同體的文化根基

“共同體”這一概念最早是由德國社會學家滕尼斯于1887年撰寫的《共同體與社會》一書中提出來的。他根據(jù)人與人之間的關系程度，將人類群體劃分成兩種生活類型：共同體與社會。他認為，共同體是一種緊密的人群關系，主要是以血緣、感情和倫理團結為紐帶自然生長起來的，其基本形式包括親屬（血緣共同體）、鄰里（地緣共同體）和友誼（精神共同體）；而社會是一種松散的人群關系，“以和平的方式相互共處地生活和居住在一起，但基本上不是結合在一起，而是基本上分離的”[1]。

在這里，一直讓我思索的是：為什么是滕尼斯？為什么是德國？又為什么是在那個年代？當時的西方社會文化到底給了他什么土壤和靈感？……也許這些問題很難說清楚，也很難找到完美的答案，但在我看來，這些思索至少提供了一種可能性，那就是在東西方文化的差異中來尋找和發(fā)現(xiàn)共同體的文化根基的可能性。第一，這是德國社會結構的大變革、大轉變的時代。1848年法國的二月革命也引發(fā)了德國的革命，由此直到1871年，德國才建立起現(xiàn)代意義上的民族國家。第二，這是德國哲學啟蒙理性與民族情感交融的時代。這個時期，德國相繼出現(xiàn)了康德、黑格爾等哲學大師，使德國哲學從此獨步世界，成為“哲學王國”。第三，這是德國文化回歸西方文化的時代。盡管德國的西方化過程曲折而漫長，但最終還是融入了以“個體意識”為思想內(nèi)核的西方文化，推崇“獨立、平等、自由和博愛”的價值取向。第四，生活在這個時代的滕尼斯，既是一個善于觀察和思辨的社會學家，又始終在關注和思考著社會中的人群結構關系，因而，提出“共同體”概念就成為一種自然而然的事情，而絕不是上帝的突然垂青。退一步而言，即使不是滕尼斯，也會有別人提出“共同體”。由此可知，是時代和文化造就了共同體。

事實上，人類共同體是客觀存在的。自從有了人類，也就有了共同體。不管是在西方的歷史文化中，如柏拉圖、亞里士多德以及后來的盧梭、費爾巴哈等，還是在中國的傳統(tǒng)文化中，如孔子、孟子等，在他們的哲學思想中，也都體現(xiàn)了共同體的思想元素和理論意蘊?？梢赃@么說，人類社會發(fā)展的歷史就是一個共同體的演進史，也是一部文化發(fā)展史，共同體與文化有著天然的、內(nèi)在的聯(lián)系。當然，隨著人類社會的不斷發(fā)展，這種原始的共同體概念不斷被置于新的情境與語意中而獲得重構，就連滕尼斯本人也對共同體提出過新的認識，更不用說當代學者結合不同語境對共同體進行不同的解讀。但不管如何解讀與建構，對不同的共同體而言，總可以發(fā)現(xiàn)他們“離不開共同的目標、身份認同與歸屬感這三個基本要素”[2]。其中，歸屬感是“一種行之有效為其共同體成員認可并共享的文化”[3]。

這種文化是什么？盧梭有句名言：“臣民關心整體和諧，公民關心個人自由?！边@句話可能有點絕對，但卻很好地反映了東西方的文化差異，也深刻揭示了兩種文化的核心思想。因此，在東西方兩種不同的文化差異中，尋找適合我們自己的共同體的文化根基，就應該堅持洋為中用，古為今用，取長補短，優(yōu)勢互補，將“個體”與“集體”有機統(tǒng)一，在堅持行政領導的同時，更注重發(fā)揮學術專業(yè)的引領作用；在堅持集體權益的同時，更注重發(fā)揮每一個個體的獨特作用，從而形成共同體“和而不同”的文化根基。

二、在區(qū)域性的實踐差異中考察縣域教育共同體的文化風格

1.區(qū)域教育共同體的定義及分類

“共同體”概念進入教育領域，始于20世紀80年代，源自當時世界范圍內(nèi)學校改革帶來的對學校組織形式的重新認識。此后，緣于不同的教育語境、教育功能或任務，出現(xiàn)了諸如“學習共同體”、“合作學習共同體”、“教師專業(yè)發(fā)展共同體”、“知識共同體”、“實踐共同體”等等新概念，其中又以1995年美國學者博耶爾提出的“學習共同體”概念最突出，應用也最廣泛。正如有些學者所稱，在今天，“有關學習共同體的觀念已經(jīng)是許多教育情境中的突出特征”，學習共同體的研究與實踐成為一種“國際化的運動”。

面對眾多的不同語境中的共同體概念時，筆者以為，還是用“教育”與“共同體”的聯(lián)合更直接明了，既體現(xiàn)共同體的基本要素，又體現(xiàn)教育的特性要素；同時，使用教育體系內(nèi)的專業(yè)用語，可能也會使“教育共同體”的分類更清晰，理解更容易，尤其是，應用時不需要反復強調其特定的語境了。

筆者認為，所謂教育共同體，就是一個在教育體系內(nèi)，由教育人（教師、學生、管理人員以及其他人員）基于共同的愿景、共同的目標、共同的任務、共同的理想和追求而形成的平等對話、組織流暢、人際和諧的群體或組織。根據(jù)共同體涵蓋的區(qū)域，可將教育共同體劃分為超縣域教育共同體（以全國性區(qū)域教育共同體為主）、縣域教育共同體和學校教育共同體等；根據(jù)共同體的主體成員，可將教育共同體劃分為校長共同體、教師共同體和學生共同體等；根據(jù)共同體的性質，可將教育共同體劃分為學習共同體、科研共同體、教研共同體、學科共同體、管理共同體等；根據(jù)共同體的組織運行方式，可將教育共同體劃分為行政型共同體、學術型共同體和準學術型共同體等……當然，在具體實踐中，更多地是根據(jù)不同要素組合而成的多任務的教育共同體，甚至是綜合性的教育共同體。

2.縣域教育共同體的合理定位

為什么區(qū)域教育改革選擇縣域層面？第一，從管理體制上來看，縣級政府要對基礎教育負主要責任。特別是在當前，我國正在積極推進省管縣財政體制改革，大力實施城鎮(zhèn)化發(fā)展戰(zhàn)略，基礎教育“以縣為主”的管理體制將會得到進一步的加強，縣級政府的教育責任將越來越明確，這就為縣域基礎教育改革提供了制度保障。第二，從基礎教育的內(nèi)涵建設來看，原來以學校為主、各自為政的內(nèi)涵建設有必要上升到以縣域為主的、統(tǒng)籌的、整體的教育內(nèi)涵建設，縣級政府在教育內(nèi)涵建設中的地位和作用將越來越突出。所以，教育“縣域改革是區(qū)域改革的基礎、關鍵，最可能取得大面積突破，并形成戰(zhàn)略性影響”[4]，教育改革選擇在縣域層面開展是必然的。

縣域教育改革為什么選擇教育共同體？第一，縣域教育改革的方式需要改變?；A教育當前最根本的問題是促進公平和提高質量，促進公平是國家基本教育政策，提高質量是教育改革發(fā)展的核心任務。而縣域教育要解決這個根本問題，必須走“內(nèi)涵式綜合改革”之路，而教育共同體為這些問題的解決提供了一種可能的、新的路徑。第二，教育共同體是一種有效的組織。全國各地無數(shù)的事實和實踐表明，教育共同體建設的根本任務與縣域教育改革的根本目標是一致的，其多樣化的組織形式和多元化的文化形態(tài)，能夠彌補傳統(tǒng)發(fā)展方式的不足，打破各自為政、自成一統(tǒng)的辦學格局，整合校際優(yōu)質教育資源，從而在縣域內(nèi)達到教育的均衡和優(yōu)質的全面、持續(xù)、高效發(fā)展。

由此可見，縣域教育共同體是縣域教育改革的一種戰(zhàn)略選擇，這種戰(zhàn)略選擇決定了縣域教育共同體的合理定位。

首先，縣域教育共同體需要整體定位。這里的整體定位包含兩層意思：一是在范疇上，“縣域”指的就是縣這個層面的，而不包含縣下一個層面的范疇。本文在根據(jù)區(qū)域場所劃分教育共同體時，就是以縣域為一個關鍵切分線，上一個層面就是超縣域層面的，下一個層面就是學校層面的。二是在性質上，縣域教育的功能和任務是執(zhí)行國家的教育意志，完成教育目標和教育任務，實現(xiàn)政府的教育責任，優(yōu)化縣域教育的品質。這樣的整體定位，就從范疇上和性質上有了一個明確的規(guī)定性，區(qū)分了各種具體教育共同體的邊界。

其次，縣域教育共同體需要重點定位。所謂重點定位，就是在整體定位中要有重點突破領域。這些領域的確定，要綜合考慮縣域教育的資源優(yōu)勢、薄弱環(huán)節(jié)、發(fā)展特色等因素，要結合縣域教育改革的總體目標與任務，來謀劃縣域教育共同體的重點突破領域，從而形成規(guī)劃，整體推進，分步實施。從已有的實踐經(jīng)驗和典型個案來看，重點突破的領域主要集中在學校城鄉(xiāng)一體化管理、教師專業(yè)發(fā)展、學科特色建設，即學校共同體、教師共同體和學科共同體。而尤其重要的是，這三種共同體的成員主要是教師，所以，教師是縣域教育共同體建設的主體對象。

最后，縣域教育共同體需要文化定位。余秋雨說：文化，是一種包含精神價值和生活方式的生態(tài)共同體。文化是一個共同體的軟實力，沒有核心文化的共同體不是真正意義上的共同體，也是沒有生命力的共同體。從目前縣域教育共同體建設的現(xiàn)狀來看，許多地方都有著建設教育共同體的良好愿望和積極熱情，但由于對教育共同體的歷史淵源、內(nèi)涵特性、形成要素以及東西方不同的傳統(tǒng)文化等不能全面深入地把握，使得大多數(shù)的共同體還停留在表面上的轟轟烈烈，實質上難以持久、深入地發(fā)展。筆者以為，教育共同體的文化定位，關鍵是要有核心文化。而核心文化的產(chǎn)生，除了要體現(xiàn)縣域的教育精神和當?shù)匚幕?，更為重要的是，要得到全體成員的共同價值認同。換句話說，就是要在“和而不同”的文化內(nèi)核引領下，形成各種教育共同體自己的文化內(nèi)涵和文化品位。

3.縣域教育共同體的文化風格

羅伯·高菲、蓋瑞士·瓊斯說過：當建筑物建立起來之后，你看不到它的柱子、橫梁與鋼筋，但是少了它們，建筑物將會倒塌。這些“柱子、橫梁與鋼筋”，就構成了文化的骨架，形成了各自的文化風格，也蘊含著文化的核心思想。通過考察區(qū)域教育共同體的典型案例，用比較分析的方法，可以找尋到縣域教育共同體的文化風格。

目前，區(qū)域教育共同體在全國范圍內(nèi)有較大影響的有朱永新引領的“新教育實驗共同體”、郭思樂主持的“生本教育共同體”、《中國教師報》牽頭的“中國區(qū)域課改共同體”（由原來的“中國名校共同體”發(fā)展而來），等等?？疾爝@些全國性區(qū)域教育共同體，應該說它們都有著非常鮮明的文化風格。第一，他們都有一個領軍人物。這些領軍人物都有一個教育夢，對教育有著理想和追求；都有著人格、學術、研究和實踐魅力，在教育和社會上有著廣泛的人脈關系、影響力和親和力。第二，他們都有一個核心團隊。核心團隊的成員都是這個教育夢的忠誠實踐者和宣講者，正如成尚榮所說，“有一根‘價值線把他們凝聚起來，用他們的話來說，不僅是人聚，更是心聚”。支撐這種心聚的，應該就是他們的共同的核心價值觀及其導向。第三，他們都有一種非行政化的組織方式和學術式的專業(yè)成長方式。因為非行政化，也就沒有了行政組織的束縛，也就沒有了科層式管理與利益的考核，所有成員都能在這里尋找到自己的定位，也能得到團體的身份認同。在這里，以尊重為起點，以自由、平等與對話為主要行為方式，不僅滿足了成員的專業(yè)相互促進，更是滿足了成員的精神需求，所以，這里就成了“和而不同”的精神家園。第四，他們都有一條由小到大、由弱到強的區(qū)域發(fā)展路徑。在這條路徑上，教師、學校、縣域教育共同體發(fā)揮著重要作用，他們支撐著這個大家庭，也把不同地區(qū)、不同的教育文化帶給了這個大家庭，這種文化的差異更使這個大家庭充滿活力和吸引力，所以，這條區(qū)域發(fā)展之路也是文化發(fā)展之路。綜上所述，這種區(qū)域教育共同體的文化風格應該是學術型的。

與全國性的區(qū)域教育共同體相比，各地的縣域教育共同體的實踐更是豐富多彩、多樣多元。如成都武侯區(qū)在四川省率先進行農(nóng)村義務教育管理體制改革，將城鄉(xiāng)小學“捆綁發(fā)展”，形成了12個各具特色的“理念共享、資源共享、利益共享、榮辱共擔”的“城鄉(xiāng)教育共同體”。[5]江蘇海門在整體加入“新教育實驗”共同體的同時，又組建了縣域教育共同體，“在實踐中，逐步形成了以下六種共同體類型：一是市區(qū)學校協(xié)作發(fā)展共同體；二是城鄉(xiāng)聯(lián)動發(fā)展共同體；三是學科研修共同體；四是校長俱樂部；五是名師工作室；六是名品項目工作室”[6]。湖北恩施市制定了“一個樹形，一個圈”的學校發(fā)展共同體總體架構，形成了城鄉(xiāng)學校發(fā)展共同體、鄉(xiāng)鎮(zhèn)內(nèi)學校發(fā)展共同體（主要有“1+X”的剛性聯(lián)校辦學和“1+1”模式的柔性結對幫扶）。[7]山東濰坊濰城區(qū)構建城鄉(xiāng)教育共同體探索農(nóng)村教育發(fā)展新路，把城鄉(xiāng)中小學建立相對固定的實體，以確保城鄉(xiāng)教育共同體不是形式與表面的結合，而是一種實質性的融合。[8]等等。

考察這些縣域教育共同體，盡管分布在不同地區(qū)，有著不同文化背景，但都體現(xiàn)出如下文化風格：第一，都有縣域教育行政的強力推動。不少地方是一把手局長親自掛帥，局長的教育理想往往有助于共同體建設取得實效，但同時也會形成行政霸權，從而影響共同體的真正形成。第二，都有一個依托的載體或平臺。很多縣域教育共同體就是在全國性區(qū)域教育共同體的實驗基地，不但有研究課題，更有高層次研究團隊的支持。從某種意義上看，學術型的全國性教育共同體往往通過行政型的縣域教育共同體實現(xiàn)他們的教育夢想。第三，都有共同的目標指向。這種目標就是定位在縣域教育的性質與任務上，核心就是指向教育均衡與高水準教育質量。第四，都有多種形態(tài)的共同體?？傮w來說，縣域教育共同體主要集中在學校、學科和教師這三個重點領域，形成了各種形態(tài)的教育共同體，而且這些共同體的組織化程度也各不相同，在管理層面上的共同體主要是以行政型為主，在專業(yè)層面上的共同體則又以學術型為主，但更多的是行政指導下的學術共同體，純學術型的共同體比較鮮見。

三、在推進區(qū)域教育現(xiàn)代化的進程中進行縣域教育共同體的文化重構

現(xiàn)代化，本質是人的現(xiàn)代化。而實現(xiàn)人的現(xiàn)代化，關鍵靠教育。因此，教育現(xiàn)代化尤其重要，縣域教育現(xiàn)代化的進程，特別是教育公平和教育質量，又尤其受到全社會的關注。從以上各地縣域教育共同體豐富的實踐中不難看出，在推進區(qū)域教育現(xiàn)代化的進程中，縣域教育共同體又成為一種理想選擇和重要載體?，F(xiàn)在的關鍵是，如何進行縣域教育共同體的文化重構，以順應和推動教育現(xiàn)代化的進程。

當前，縣域教育共同體的建設正處于一個關鍵轉型期。一方面，我們再也不能用西方的、原始意義上的“共同體”的標準來審視我們現(xiàn)在的縣域教育共同體，那不是我們的文化根基；另一方面，也不能用學校內(nèi)的共同體（最多的是學習共同體）或者全國性區(qū)域教育共同體的標準來衡量和建設縣域教育共同體，因為它們的文化風格不同。筆者以為，今后縣域教育共同體的文化重構，可從以下幾方面著手。

1.形成核心理念

教育在本質上是一種價值追求，縣域教育共同體也是實現(xiàn)這種價值追求的一種載體?！肮餐w總是好東西?！钡餐w也存在矛盾，那就是鮑曼所講的“自由與確定性”。其實，在上述所分析的各種共同體中，不管是西方的還是中國的，也不管是過去的還是現(xiàn)在的，任何一個共同體必定也是一個矛盾的對立統(tǒng)一體，問題的關鍵是我們?nèi)绾胃玫靥幚砗徒鉀Q這些矛盾。筆者認為，那就是樹立“和而不同”的核心理念。

在推進區(qū)域教育現(xiàn)代化、深化縣域教育改革的進程中，在社會轉型和教育價值多元化的背景下，樹立“和而不同”的核心理念，就是用正確的、先進并富有時代精神的教育思想與理念，來建設縣域教育共同體的核心文化，來激勵、引領、指導和團結共同體內(nèi)的教師，促進他們樹立正確的教育價值信念，形成基本的教育價值認同，從而有效實現(xiàn)縣域教育的價值目標?！昂汀本褪菐煄熤g、學校之間、學科之間都是平等的，沒有高下、貴賤和優(yōu)劣之分，有的是寬容和包容，有的是取長補短，有的是真誠合作；“不同”是在這一基礎上的個性張揚與競爭，“提倡冒尖與冒險，但又允許失誤、允許僭越，還允許失敗”，能保持思想的自由與人格的獨立。這，也就是“和而不同”的境界所在、價值所在。

2.改進組織方式

如上所述，當下的縣域教育共同體往往是一種目的理性的、行政控制的、整齊劃一的、同質性的，即使有學術型的，也不完全是自由的、精神與情感的、價值認同的共同體。這樣的行政化、制度化的組織架構，難以形成共同體的文化氛圍，不能發(fā)揮共同體的真正文化張力。我們理想的組織管理方式是：“組織是一個合作性的、社團的、甚至是協(xié)作的系統(tǒng)。在這樣一個組織體系中，奇思妙想處處可見，只有當不同指揮管理層的領導能夠充分發(fā)揮下屬的才能，調動他們的積極性，這些奇思妙想才能顯示其威力。”[9]這種共同體是一個既有縱向聯(lián)系又有橫向溝通和交流、合作、民主、開放的體系，強調“自上而下”和“自下而上”多向聯(lián)系通道。應當看到，縣域中的每個學校和教師都是富有創(chuàng)造力的主體，共同體就是要使他們在分享決策權的基礎上，進行縱橫溝通以形成共同目標和共同責任。這樣，政府的教育責任自然而然就成為每一所學校、每一名教師的教育責任，進而打破學校的圍墻，打破學科的界限，打破教師的身份，使教師從單位人轉變成系統(tǒng)人，最終轉變成社會人，努力形成一種責任、權利與義務協(xié)同發(fā)展的新機制。

3.優(yōu)化構建策略

一是系統(tǒng)規(guī)劃，整體推進?？h域教育是一個系統(tǒng)工程，涵蓋著基礎教育的各個方面。對于縣域教育共同體的系統(tǒng)規(guī)劃，從全國各地的已有經(jīng)驗來看，不少地方明顯缺少系統(tǒng)的統(tǒng)籌、銜接、聯(lián)系，缺乏核心文化的引領，對共同體的認識不夠，凝聚力不強，吸引力不大，這樣會造成教育共同體的隨意性和盲目性。因此，在縣域范疇內(nèi)，將正式的和非正式的工作群體打造成目標一致、齊心協(xié)力、團結奮斗、各具特色的教育共同體，是實現(xiàn)縣域教育改革的重要保障。當然，強化整體推進，并不是否定點上突破，而是要將整體推進與點上突破更好統(tǒng)整起來。事實上，人們目前普遍關注的是另一個重點——課堂學習共同體，它主要就是在學校這個層面的，不論是日本的佐藤學，還是國內(nèi)不少學校，都在這方面進行了研究和實踐，也取得了不少成果?？涩F(xiàn)實又告訴我們，目前的課堂教學改革只是點上“開花”很好，面上“結果”很難。所以，改變這一現(xiàn)狀，就得從縣域層面整體設計、綜合推進，這會更有利于縣域內(nèi)課堂教學改革的真正發(fā)生。

二是文化引領，特色發(fā)展。文化是一種風氣。一個區(qū)域教育之優(yōu)劣，決定于其教育文化精神境界之有無與高低。同理，在教育共同體內(nèi)，有什么樣的文化，就有什么樣的共同體。所以，用先進的教育文化來引領教育共同體的特色發(fā)展，就能有效解決共同體內(nèi)部的真正合作與交流，促進全面的合作文化和共享文化。差異、特色是基礎教育生動活潑發(fā)展不可缺少的元素，也是教育共同體發(fā)展的一種必然趨勢。特色發(fā)展就是在核心理念和教育文化的引領下，根據(jù)不同的目標、不同的任務、不同的興趣、不同的組織形態(tài)，逐步形成不同的共同體文化精神。更為重要的是，特色發(fā)展的關鍵是要推動每一個教育共同體最終走向自主發(fā)展、自然發(fā)展和自發(fā)發(fā)展。

綜上所述，對于區(qū)域教育中最為關鍵的縣域教育共同體，我們認為，這樣的文化考察與重構是有意義的，也是重要的，盡管其中肯定有不少認識和觀點是表象的，有局限性的。因為任何文化本身都有可能是片面的，所以，很可能沒法形成對教育共同體的完整的理解，但我們堅信，正是有了這樣的努力和嘗試，才有可能讓縣域教育共同體引起更多人的關注、進入更多人的視野、促進更多人去研究和實踐。

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責任編輯：楊孝如

Culture Survey and Reconstruction of County Education Community

CUI Mei-hong

（Taicang Teacher Development Center， Taicang 215400， China）

Abstract： This essay from the differences between eastern and western cultures of community reveals that the cultural foundation right for China is "harmony allowing diversities"； The author from the angle of the regional realistic practice examines the connotation， orientation， and culture characteristics of the county-based education community， accentuating its fundamental roles and strategical significance in education reform； Furthermore， this article also explores the issue of reconstructing education community from such aspects as core culture， organization culture， and strategical culture.

Key words： county education community； culture survey； reconstruction