作為人的兒童

摘要：兒童首先是人，然后才是兒童，而不是相反。因此，從人的視角看兒童，是認(rèn)識(shí)、理解兒童的前提之一。作為人的兒童是具體的，而不是抽象的；是完整的，而不是割裂的；是生成的，而不是預(yù)定的。如此看來(lái)，兒童教育就是基于具體、完整、生成之人的教育。

關(guān)鍵詞：人；兒童；教育

中圖分類(lèi)號(hào)：G40-02 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2014）05-0003-04

收稿日期：2014-02-28

作者簡(jiǎn)介：李潤(rùn)洲，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院（浙江金華，321004）教授，主要從事教育哲學(xué)、教師教育研究。

兒童首先是人，然后才是兒童，而不是相反。倘若僅僅看到兒童的特殊性，而無(wú)視兒童作為人的共同性，那么兒童的成長(zhǎng)就失去了根本與方向。況且，無(wú)論兒童多么特殊，他們都是人。對(duì)于這一判斷，反對(duì)的人恐怕不多。因此，要想透徹、全面地理解、認(rèn)識(shí)兒童，首要的就是要搞清楚人是什么，從人的視角來(lái)看，兒童是什么樣的。

一、兒童是具體的，而不是抽象的

人是具體的，而不是抽象的。這一看似簡(jiǎn)單、淺顯的命題卻是相對(duì)新穎的觀點(diǎn)。說(shuō)其簡(jiǎn)單、淺顯，是因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)生活中，我們接觸、看到的人都是有血有肉、有意識(shí)、有情感、有意志的具體之人；說(shuō)其相對(duì)新穎；是因?yàn)椤熬唧w的人”這一概念的提出相對(duì)較晚。因?yàn)樵谌祟?lèi)思想史上，為了提升人的存在價(jià)值，眾多的思想家在談?wù)撊藭r(shí)給出的大多是抽象性闡釋?zhuān)T如“道德人”、“理性人”、“自然人”、“符號(hào)人”等等。這些形態(tài)各異的“人”固然有很大的差異，但都是通過(guò)理論思維對(duì)人的某一共性的抽象，直到1970年，保羅·郎格郎在其《終身教育引論》中才將異彩紛呈空心式的“人”統(tǒng)稱為“抽象的人”，并相應(yīng)地提出了“具體的人”的概念，認(rèn)為“教育的真正對(duì)象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人，是擔(dān)負(fù)著各種責(zé)任的人，簡(jiǎn)言之，是具體的人”[1]。

歷時(shí)地看，抽象的人具體表現(xiàn)為“精神性的抽象的人”、“自然性的抽象的人”、“工具性的抽象的人”等。比如，無(wú)論是“道德人”，還是“理性人”，都強(qiáng)調(diào)了人之為人的精神性。此時(shí)的兒童通常被視為“小大人”或“成人的雛形”，認(rèn)為成人具有的特性，兒童也應(yīng)該具有，以成人的教育方式對(duì)待兒童，而無(wú)視兒童身心的獨(dú)特性。自文藝復(fù)興開(kāi)始，崇尚自然成了時(shí)代的潮流，兒童的自然特性受到重視，以夸美紐斯、盧梭為代表，人們重新發(fā)現(xiàn)了兒童，倡導(dǎo)要把兒童當(dāng)成兒童，尊重兒童身心發(fā)展的規(guī)律。而在現(xiàn)代科學(xué)主客二元思維的范導(dǎo)下，雖然人們重視了兒童的特殊性，但這種兒童的特殊性依然是抽象的。比如，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論認(rèn)為兒童的發(fā)展可分為感知運(yùn)動(dòng)階段（Sensorimotor Stage，0-2）、前運(yùn)算階段（Preoperational Stage，2-7）、具體運(yùn)算階段（Concrete Operational Stage，7-11）與形式運(yùn)算階段（Formal Operational Stage，11-16）；柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)展階段論認(rèn)為的首先發(fā)展可分為前習(xí)俗水平（Preconventional Level）、習(xí)俗水平（Conventional Level）與后習(xí)俗水平（Postconventional Level）。很顯然，在皮亞杰和柯?tīng)柌窨磥?lái)，教師只要遵守了這些兒童認(rèn)知、道德的發(fā)展規(guī)律，就能教育好兒童，而不必關(guān)注一個(gè)個(gè)具體的兒童。這種二元對(duì)立的理論思維往往把兒童視為改造的對(duì)象，而不是當(dāng)做一個(gè)人，從而使兒童蛻化為“工具人”。

共時(shí)地看，教育之具體人之所以被抽象化，與教育的存在形態(tài)也密切相關(guān)?？梢哉f(shuō)，在個(gè)別教育中，教師眼里的兒童都是一個(gè)個(gè)的具體人。倘若離開(kāi)具體人之兒童的學(xué)習(xí)，教師的教育將毫無(wú)作用、意義可言。但在班級(jí)授課中，教師面對(duì)的就不是一個(gè)個(gè)具體兒童，而且一個(gè)兒童群體。此時(shí)，教師的言行將不是針對(duì)某個(gè)具體兒童，而是針對(duì)某一兒童群體，而每一個(gè)具體的兒童在教師眼里逐漸地變成了一個(gè)個(gè)符號(hào)?？涿兰~斯在創(chuàng)設(shè)班級(jí)授課制時(shí)，就是立足于人共同的“自然本性”，這才把“教授術(shù)”類(lèi)比為“印刷術(shù)”，認(rèn)為在教授術(shù)上，“代替紙張的，我們有心靈尚待印上知識(shí)符號(hào)的學(xué)生。代替活字的，我們有教科書(shū)和便利教學(xué)工作的其他工具。墨水由教師的聲音代替，因?yàn)榘褧?shū)上的知識(shí)送到聽(tīng)者的心靈的是教師的聲音；印刷機(jī)就是學(xué)校的紀(jì)律，它使學(xué)生趕上工作，并且強(qiáng)迫他們?nèi)W(xué)習(xí)”。在教學(xué)中，教師要“不斷地監(jiān)視，因?yàn)槲覀儧Q不能全然相信孩子們的勤勉與天真。我們必須使他們時(shí)時(shí)處在我們的監(jiān)督之下”。而“凡是超出了正軌的學(xué)生都應(yīng)該通過(guò)譴責(zé)喚回理性與服從的大道”，“如果勸告沒(méi)有效力就必須懲罰”。[2]在此情境下，兒童聽(tīng)話、順從就變成了“好學(xué)生”，而個(gè)性張揚(yáng)或擾亂教學(xué)秩序就變成了“壞學(xué)生”?？梢?jiàn)，在班級(jí)授課中，兒童不僅是抽象的，而且不允許有個(gè)性化的行為，最終使具體的兒童異化為單向度的“知識(shí)人”或“工具人”。

因此，為了使兒童教育有兒童，就不能僅僅知道兒童的共性，抽象地看待、認(rèn)識(shí)兒童，而且要直面具體的、富有個(gè)性的兒童，看到兒童的個(gè)別性和差異性，正如蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中給教師的首條建議所言，“請(qǐng)記?。簺](méi)有也不可能有抽象的學(xué)生”[3]；不僅僅掌握兒童認(rèn)知、道德發(fā)展的一般規(guī)律，而且要關(guān)注具體兒童的認(rèn)知、道德發(fā)展的特殊情況；對(duì)待一些兒童的不良言行，就不能僅僅采用監(jiān)督、制止乃至懲罰等簡(jiǎn)單的手段，而且要深究其不良言行背后的原因，并根據(jù)原因做到對(duì)癥下藥……面對(duì)具體的兒童，教師要做的事情也許很多，但最應(yīng)該做的或許是記住兒童的名字，因?yàn)樵谟涀和值耐瑫r(shí)，一個(gè)個(gè)具體、鮮活的兒童形象才能真正確立起來(lái)。

二、兒童是完整的，而不是割裂的

實(shí)事求是地講，凡是運(yùn)用二元對(duì)立的理論思維探討兒童，就不僅使具體的兒童抽象化，而且使完整的兒童割裂化。因?yàn)?，二元?duì)立的理論思維是一種對(duì)象性思維，是“對(duì)一種限定的對(duì)象區(qū)域的籌劃”[4]。即是說(shuō)，對(duì)象性思維的核心特征是“限定”，這種限定表現(xiàn)在理論陳述上就是人為地從某一視角闡述某一研究對(duì)象。具體到對(duì)人的研究，教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)等學(xué)科都研究人，但其各自的視角卻各不相同。比如，教育學(xué)以人的可塑性為立足點(diǎn)，心理學(xué)以人的心理現(xiàn)象為對(duì)象，社會(huì)學(xué)關(guān)注人的社會(huì)行為，經(jīng)濟(jì)學(xué)以人的經(jīng)濟(jì)理性為根基，人類(lèi)學(xué)則強(qiáng)調(diào)人的動(dòng)態(tài)發(fā)展……由于人為地“限定”，對(duì)人的洞察、闡述通常就被鎖定在一個(gè)維度上，從而使“完整的人”呈現(xiàn)出割裂狀態(tài)。當(dāng)然，理論地闡述人所造成的抽象化和割裂化，也與理論的本性密切相關(guān)。從詞源上看，“理論”最初來(lái)源于希臘語(yǔ)，是動(dòng)詞“theorein”（觀看）的陰性名詞形式。因此，所謂“理論”無(wú)非是“觀看”所得，這樣，理論地研究人，無(wú)非是從某一視角“觀看”人所獲得的觀點(diǎn)。而“觀點(diǎn)”，形象地講，“即觀察者所居之位”。在“觀看”人時(shí)，“觀察者不能無(wú)所居，而隨觀察者所居之位之不同，其觀察所得亦不同”[5]，正所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。也正因?yàn)楦鞣N有關(guān)人的闡釋的視角局限，各種關(guān)于人的學(xué)說(shuō)就難免發(fā)生沖突與對(duì)立。比如，人性之善與惡的論爭(zhēng)，人之理性與非理性的辯論，人之自然性與社會(huì)性的爭(zhēng)鳴等。

誠(chéng)然，由于人并不僅僅是一種事實(shí)性存在，而且是一種精神性存在，因此，把握、洞察人的本真，就離不開(kāi)理論思維，只是要清楚地明白二元對(duì)立的理論思維的局限，在探討人時(shí)，自覺(jué)地運(yùn)用辯證思維，把握人之相反相成的兩種特性，洞察“人的完整性”。其實(shí)，在人類(lèi)思想史上，有割裂的人的觀點(diǎn)，也有“完整的人”的觀點(diǎn)。比如，柏拉圖在其《理想國(guó)》中，就為我們描述一個(gè)用理性統(tǒng)領(lǐng)激情、欲望之完整人的哲學(xué)王。馬克思則提出：完整的人就是“以一種全面的方式……占有自己的全面本質(zhì)”[6]?；裟吞卦凇稙槌姓J(rèn)而斗爭(zhēng)》中則詳細(xì)地描述一種完整人的形象。在他看來(lái)，完整的人是“身體完整與內(nèi)在情感的同一”、“主體權(quán)利和道德責(zé)任的同一”、“個(gè)人自重與社會(huì)尊重的同一”。[7]1972年，聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)所提交的報(bào)告《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》也指出：“把一個(gè)人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來(lái)，使他成為一個(gè)完善的人，這就是對(duì)教育基本目的的一個(gè)廣義的界說(shuō)?！盵8]但是，現(xiàn)實(shí)的教育卻處處表現(xiàn)出割裂的跡象。比如，重教書(shū)，輕育人，把教書(shū)與育人割裂開(kāi)來(lái)，忽視兒童道德人格的養(yǎng)成；重認(rèn)知，輕情感，關(guān)注兒童知識(shí)的掌握，而無(wú)視兒童知識(shí)學(xué)習(xí)的情感體驗(yàn)；注重兒童學(xué)習(xí)的結(jié)果，而無(wú)視兒童學(xué)習(xí)的過(guò)程，等等。

為了培育完整的人，基礎(chǔ)教育課程改革在課程目標(biāo)上，已確立了“三維目標(biāo)”——“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”，指出“‘三維目標(biāo)是一個(gè)整體，不可分割”。因?yàn)椤叭魏螌W(xué)科的構(gòu)成總是包含了知識(shí)、方法、價(jià)值這樣三個(gè)層面的要素：其一，構(gòu)成該學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和基本概念的體系；其二，該學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和基本概念體系背后的思考方式與行為方式；其三，該思考方式與行為方式背后的情感、態(tài)度和價(jià)值觀”[9]。在課程設(shè)置上，為減少分科課程對(duì)人的發(fā)展所造成的視野局限，目前許多學(xué)校正在積極探索各種課程整合的形態(tài)，諸如組織主題探究性學(xué)習(xí)、創(chuàng)設(shè)綜合性活動(dòng)平臺(tái)等。比如，北京市第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)組織一個(gè)年級(jí)的學(xué)生圍繞具有開(kāi)放性的大主題——“大話四合院”、“水”、“眼睛”等，將主題研究課排進(jìn)課表，打破了固定的班級(jí)授課制，全年級(jí)學(xué)生重新劃分小組，走進(jìn)社會(huì)大課堂，引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度進(jìn)行探究，鼓勵(lì)學(xué)生采取自己喜歡的方式，對(duì)探究過(guò)程及結(jié)果進(jìn)行記錄、分析、整理、交流，為學(xué)生提供產(chǎn)生創(chuàng)意的舞臺(tái)。[10]在學(xué)習(xí)方式上，探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)日益成為課堂教學(xué)的主導(dǎo)趨勢(shì)，從而使兒童有機(jī)會(huì)直面真實(shí)的問(wèn)題，綜合運(yùn)用所學(xué)的各學(xué)科知識(shí)，使自己在認(rèn)知、道德、情感、意志、體力等方面獲得整體性的發(fā)展。

三、兒童是生成的，而不是預(yù)定的

人是什么？的確是一個(gè)“斯芬克斯之謎”。歷史上，雖然眾多的思想家試圖揭示這一謎底，并給出了諸如“理性人”、“道德人”、“自然人”、“社會(huì)人”、“文化人”等眾多的答案，但由于有些思想家囿于二元對(duì)立的理論思維的局限，而無(wú)視人的歷史生成性，且總是試圖探尋一個(gè)永恒的答案，從而使其得出的答案不是使人的形象抽象化，就是把人的形象割裂化。而印度狼孩的發(fā)現(xiàn)就足以證明，所謂的“理性人”、“道德人”、“自然人”、“社會(huì)人”、“文化人”等都只是人基于自我成長(zhǎng)的需要、通過(guò)歷史性的實(shí)踐活動(dòng)所生成的存在，并不是人先驗(yàn)地?fù)碛械念A(yù)定存在。從一定意義上說(shuō)，“理性人”、“道德人”、“自然人”、“社會(huì)人”、“文化人”等，雖然揭示了人的部分屬性，但人的這些屬性并不是人先天就具有的，而是人在歷史發(fā)展中生成的。

人之所以是生成的，而不是預(yù)定的，全在于人是一種特殊性存在。人的這種特殊性至少表現(xiàn)為如下三個(gè)方面：其一，在自然生命上，人是一種非專(zhuān)門(mén)化的未完成性的存在。人的這種非專(zhuān)門(mén)化的未完成性是指與動(dòng)物相比，人在出生時(shí)各種器官并未特定化?！叭藳](méi)有像動(dòng)物那樣的天然毛發(fā)層或皮膚去對(duì)付惡劣的天氣，人沒(méi)有銳利的攻擊器官去獲取事物，人沒(méi)有適應(yīng)快速奔跑的肌肉組織去逃避意外的傷害，人天生的本能缺陷使嬰兒絕對(duì)軟弱無(wú)力?！盵11]人的自然生命的這種非專(zhuān)門(mén)化的未完成性也就意味著自然并沒(méi)有對(duì)人做最后的限定，而只是把未完成的人放在世界中讓人自己來(lái)塑造自己。其二，在精神生命上，人是一種“自相矛盾”的存在。人沒(méi)有單一的本性，自然性與超自然性、物質(zhì)性與精神性、主動(dòng)性和被動(dòng)性、現(xiàn)實(shí)性與理想性等互相矛盾的因素總是糾結(jié)在人身上，人經(jīng)常在“是其所是”的同時(shí)，也“是其所不是”和“不是其所是”，從而使人的本性總是充滿了矛盾性。[12]人的這種相反相成的矛盾性所構(gòu)成的人性張力，使人總是行走在成為人的路上。其三，在現(xiàn)實(shí)生命上，人是一種學(xué)習(xí)的動(dòng)物。人之所以能夠“是其所不是”和“不是其所是”，能夠不斷地超越、提升自己，靠的是持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)，離開(kāi)了學(xué)習(xí)，難以想象“力不如牛，疾不如馬”的人能夠自立于世、生存下去，更不用說(shuō)不斷超越、提升自己了。人之所以是理性之人、道德之人、社會(huì)之人、文化之人等，也是仰仗人的學(xué)習(xí)。離開(kāi)了人的學(xué)習(xí)，人的理性、德性、社會(huì)性與文化性等就會(huì)成無(wú)本之木，無(wú)源之水——正所謂“玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知義”。而古語(yǔ)“活到老，學(xué)到老”則不僅表明人要終身學(xué)習(xí)，而且一語(yǔ)破的地點(diǎn)出了人之為人的根本。

人是生成的，而不是預(yù)定的，也就意味著人的發(fā)展是自由的，具有多種可能性。然而，在現(xiàn)實(shí)的教育世界中，有些教師卻以“為兒童好”的名義制定了種種清規(guī)戒律，使兒童沒(méi)有了自由支配的時(shí)間，而兒童擁有的大多是教師強(qiáng)求兒童完成的各種各樣的學(xué)習(xí)任務(wù)；有些教師卻慣于戴著有色眼鏡看待某些兒童，認(rèn)為某些兒童是“朽木不可雕也”，看不到兒童發(fā)展的多種可能性；有些教師卻習(xí)于用一種人的形象來(lái)要求、評(píng)價(jià)兒童，認(rèn)為聽(tīng)話、馴從就是好孩子，學(xué)習(xí)成績(jī)好就是好孩子；有些教師則固守于一種教育方式，把兒童的發(fā)展強(qiáng)行納入自己預(yù)設(shè)的軌道，對(duì)于脫軌者不是批評(píng)，就是懲罰，而不愿嘗試多樣的教育方式，為兒童的個(gè)性發(fā)展開(kāi)辟道路，等等。這些不良教育現(xiàn)象之所以盛行，從兒童觀上說(shuō)，就是無(wú)視兒童是生成而不是預(yù)定的”這一規(guī)律所帶來(lái)的頑疾，從而使兒童教育預(yù)設(shè)有余，而生成不足。

概而言之，倘若教育是人的教育，那么在兒童教育中，就應(yīng)以人的方式對(duì)待兒童，把兒童視為具體的、完整的、生成的人，并基于具體的、完整的、生成的人來(lái)籌劃教育，而不能基于那種抽象的、割裂的、預(yù)定的人來(lái)設(shè)計(jì)教育。形象地說(shuō)，具體、完整、生成之人的教育，不是整齊劃一的工廠生產(chǎn)的流水線，而是百花齊放、各種植物自由生長(zhǎng)的植物園。具體而言，把兒童視為具體之人，兒童教育就應(yīng)切入每個(gè)兒童個(gè)人的生活史，就不能機(jī)械地套用抽象的兒童發(fā)展規(guī)律，而應(yīng)關(guān)注不同兒童的差異性和個(gè)別性。把兒童視為完整之人，兒童教育就不能僅僅把兒童單純當(dāng)做一個(gè)認(rèn)知者或情感人或道德人，而應(yīng)綜合考慮人的認(rèn)知、情感與意志；就不應(yīng)僅僅開(kāi)展分科的學(xué)科教學(xué)，而應(yīng)基于現(xiàn)實(shí)的真實(shí)問(wèn)題進(jìn)行整體學(xué)習(xí)，讓兒童在問(wèn)題探究的整體學(xué)習(xí)中體驗(yàn)到人的認(rèn)知、情感與意志的內(nèi)在統(tǒng)一。把兒童視為生成之人，就不應(yīng)把兒童的發(fā)展強(qiáng)行納入某一預(yù)設(shè)的軌道，而應(yīng)關(guān)注兒童教育的生成性，使兒童的學(xué)習(xí)成為精彩觀點(diǎn)的生發(fā)；就不應(yīng)僅僅要求兒童被動(dòng)地做這做那，而應(yīng)給予兒童嘗試乃至犯錯(cuò)的機(jī)會(huì)，讓兒童在嘗試、糾錯(cuò)中實(shí)現(xiàn)自我的主動(dòng)發(fā)展。

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責(zé)任編輯：楊孝如

Children as Human Beings

LI Run-zhou

（College of Teacher Education Zhejiang Normal University， Jinhua 321004， China）

Abstract： Children first are human beings， and then second are children， but not the opposite. Therefore， to understand children as human beings is the prerequisite for children education. Children as human beings are concrete， not abstract； complete， not separate； productive， not predetermined. So children education is based on concrete， complete and productive human beings.

Key words： child； human being； education