微型游戲項目教學中職專業(yè)課堂的意義轉(zhuǎn)向?

摘要：微型游戲項目教學通過“游戲項目化”和“項目游戲化”的交叉融合，實現(xiàn)了中職專業(yè)課堂的意義轉(zhuǎn)向。教學過程中項目實施由“做中學”轉(zhuǎn)為“玩中學”，課堂調(diào)控由“控紀律”轉(zhuǎn)為“訂規(guī)則”，教學策略由“重技術(shù)”轉(zhuǎn)為“尋認同”，價值取向由“求結(jié)果”轉(zhuǎn)為“強體驗”，把專業(yè)學習演變成為一段自由而愉悅的游戲旅程。

關(guān)鍵詞：中職專業(yè)課堂；微型游戲項目教學；意義轉(zhuǎn)向

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2014）05-0070-03

微型游戲項目教學就是以微型項目為載體，以微型游戲為主形式，實現(xiàn)“游戲項目化”和“項目游戲化”，學生在玩游戲中完成項目學習的教學樣式。這一新型教學樣式的成功實踐促成了中職專業(yè)課堂的“華麗轉(zhuǎn)身”和“意義轉(zhuǎn)向”。

一、變“做中學”為“玩中學”：教學的視野轉(zhuǎn)向

隨著職業(yè)教育課程改革的深入推進，“做中教”“做中學”成為項目教學的基本形式。項目教學使中職專業(yè)課堂發(fā)生了積極的嬗變，課堂“動”起來了，但項目教學在具體實施的過程中也暴露出一些不容忽視的問題。一是項目實施形式單調(diào)、路徑單一，“咨詢—計劃—決策—實施—檢查—評估”幾乎成了中職專業(yè)教學的“通用流程”，課堂同質(zhì)化趨向越發(fā)明顯；二是在“項目驅(qū)動”“任務驅(qū)動”的指導思想下，學生往往被“驅(qū)使”著前行，滿足于完成教師布置的任務和呈現(xiàn)最終的“產(chǎn)品”，學習仍然是被動的，學生的學習潛力沒有得到充分挖掘，學習積極性沒有得到充分調(diào)動；三是“做中教”“做中學”不可避免地使課堂“陷入技術(shù)層面”，教師的教直接指向?qū)W生的“會做”，學生的學也直接指向項目的“完成”， 課堂的“技術(shù)化”弱化了課堂的“藝術(shù)化”?！罢嬲玫慕虒W是不能降低到技術(shù)層面的”，“技術(shù)至上”形成中職課堂的簡單化處理使學生的學習“趣味”越來越淡。

在教學實踐中，筆者通過對項目進行微型化改造和游戲化改編，形成以微型游戲項目為載體的新型教學樣式，這種教學樣式既有項目的特征，又有游戲的趣味，游戲即項目，項目即游戲，游戲與項目得以巧妙地融合在一起，這種微型游戲項目教學主要通過師生協(xié)商確定游戲類型，并將項目的知識與技能負載于游戲中，項目的實施主要以學生自行闖關(guān)、玩游戲的形式展開，課堂往往會形成“三位一體”的生動局面，即表面上是游戲，形式上是闖關(guān)，實質(zhì)上是學習。游戲式學習不僅活沃了課堂氣氛，豐富了教學實現(xiàn)形式，也促成了專業(yè)課堂生態(tài)的明顯優(yōu)化，教學痕跡的消退，游戲中的自主與自覺，學習評價的自然與獨特，使教學真正成為教師對學生的一種“親切款待”。

變“做中學”為“玩中學”，這種教學的視野轉(zhuǎn)向既是對學生個性解放的關(guān)照，也是對學生精神自由的尊崇，學習不再是一種負擔，而是一種享受，教學也不再是一種“強求”，而是作為一種禮物被學生欣然接受。

二、變“控紀律”為“訂規(guī)則”：教學的駕馭轉(zhuǎn)向

毋庸諱言，課堂紀律仍然是影響中職專業(yè)教學質(zhì)量的重要因子，教師常常要花大量的時間和精力對課堂紀律進行把控，甚至處理教學中的“意外生成”，但這種把控和處理大多是策略性的，是“治標”的。改變中職生消極的學習隱秩序是提高課堂教學實效的關(guān)鍵，也是課堂紀律把控的核心所在。這就要求教師深入體察學生的內(nèi)心需求，改變習以為常的教學樣式，尋找項目教學與學生心理的契合點，以最貼近學生需求、最符合學生心理的方式展開教學，不再滿足于“調(diào)動”“驅(qū)動”“牽引”，不再局限于“榜樣示范”“目標激勵”，不再著眼于單一項目的順利實施，不再刻意于項目成果的顯性呈現(xiàn)，而是致力于打破中職課堂相對封閉的格局和相對線性的知識傳遞，突破以約束為主要價值取向的紀律管控和行為管制，沖破項目教學相對固化、“過于實用”的教學流程，以“無限開放”的鏈式架構(gòu)、“無限可能”的虛擬項目、“無限豐富”的游戲樣式，使課堂彰顯無窮的魅力，從根本上扭轉(zhuǎn)當前中職課堂低效的現(xiàn)實。

筆者在微型游戲項目教學中，首先與學生進行廣泛而深入的教學協(xié)商，這種教學協(xié)商不僅是游戲類型和游戲內(nèi)容的商定，更為主要的是游戲規(guī)則的商定，即商定游戲的玩法、玩的時間限定、玩的過程協(xié)助、玩的最終結(jié)果，這個游戲規(guī)則是經(jīng)所有學生充分醞釀，大家都默認的，必須遵循的課堂“潛規(guī)則”。這樣至少可以達成三個目標，一是可保證學生不會因玩游戲而“出格”，也不會因玩游戲而“卡殼”，保證每個學生游戲的順利進行；二是教師以“協(xié)助”的方式參于課堂教學秩序把控，隱性形式往往會產(chǎn)生顯性效果；三是通過“游戲規(guī)則”的協(xié)商制訂，避免了教師在課堂紀律把控中可能出現(xiàn)的“霸王條款”，賦予學生“有規(guī)則的自由”，使中職專業(yè)課堂既可控又靈動，既有規(guī)則又不壓抑，進而呈現(xiàn)一種全新的氣象。

變“控紀律”為“訂規(guī)則”，這種教學的駕馭轉(zhuǎn)向其實是對傳統(tǒng)課堂紀律調(diào)控的“突圍”和“轉(zhuǎn)移”，“游戲規(guī)則”既是學生游戲?qū)W習的約定俗成，也是教師教學必須遵循的行為準則，教師從原先對課堂的“微觀管理”變成了“宏觀調(diào)控”，這從根本上保證了中職專業(yè)課堂的自由和平等。

三、變“重技術(shù)”為“尋認同”：教學的策略轉(zhuǎn)向

職業(yè)教育本質(zhì)上是一種“技術(shù)”教育，在“技術(shù)至上”思維框架下，“教給學生一生有用的技能”成為很多學校的教學口號甚至是培養(yǎng)目標。但在實際的專業(yè)教學中，學校及教師傾心盡力打造“技能型人才”，學生并未領(lǐng)情，甚至還不完全“配合”。教學首先應該是一種自身認同，教師只有以自身認同的方式教學才不會人云亦云、盲目追趕流行，也不會墨守成規(guī)，才可能開辟課堂教學的全新境界；同樣，學習也應該是一種自身認同，學生只有以自己認同的方式學習才不會心生倦意，也不會被教師“牽著走”，而是以心靈深處的渴求去探尋學習的根本要義。一個真正的教師應該“以內(nèi)心最推崇的價值方式教學，而不是以符合制度規(guī)范的方式教學”；一個真正的學生也應該“以內(nèi)心最推崇的價值方式學習，而不是以符合制度規(guī)范的方式學習”。在課堂教學中，無論是教知識、練技術(shù)、學項目，都必須尊重學生的學習方式，教師的教學方式和教學內(nèi)容必須贏得學生的高度認同。破除教師的教學“強權(quán)”，還學生學習的“主權(quán)”不僅是一種教學策略，更是課堂教學的基本準則。

筆者在微型游戲項目教學中，將技術(shù)融入到游戲中，以最貼近學生認同的方式展開課堂教學，全力打造“三好”課堂。學生先行試玩教師（或者是課題研發(fā)團隊）開發(fā)的微型游戲，使課堂教學從“好玩”開始；接著師生一起“解剖”游戲，探索游戲奧秘，明白“游戲是怎樣煉成的”，滿足學生的“好奇”，項目的核心知識負載隱藏其中，悄然化解；再次，學生在教師指導、同伴互助下自主“開發(fā)”游戲，可以是“解剖”過的游戲，也可以是“解剖”游戲的升級版，更追求學生真正自行開發(fā)的游戲，使“制作”游戲的過程與知識、技能的練習及鞏固融為一體，滿足學生的“好動”需求。這三個“規(guī)定動作”之外，教師還可視學生的學習需求進行游戲項目的拓展?！叭谜n堂”淡化了訓練的痕跡，隱藏了教學的目的，贏得了學生的心靈認同。

變“重技術(shù)”為“尋認同”，這種教學的策略轉(zhuǎn)向并非是對技術(shù)的拋棄和淡化，更不是對教學目標的視而不見，而是采用適當?shù)摹鞍b”，以迂回包抄的方式，求得學生心靈的認同，而以學生心靈認同為取向的無痕教學往往能更便捷地達成教學目標。

四、變“求結(jié)果”為“強體驗”：教學的價值轉(zhuǎn)向

通常的項目教學并沒有從根本上改變項目的實施過程，也沒有從根本上改變學生的學習體驗，重結(jié)果、輕體驗仍然制約著中職專業(yè)教學的課堂生態(tài)優(yōu)化。游戲可以“讓學習成為一次愉悅的旅行”，但在中職專業(yè)教學中，游戲似乎難以登上“大雅之堂”，始終在矛盾中徘徊。一方面，教師對游戲教學“心有余悸”，生怕“引狼入室”；另一方面，由于游戲天然具有的自由、愉悅本性，又使游戲不時被用來“點綴”課堂。在現(xiàn)實的教學中，游戲常被當作“誘餌”，誘使學生集中注意力、增強學習興趣，如游戲化的情境導入、學生的游戲表演等；游戲也常被當作“調(diào)味品”，如課堂氣氛沉悶時，可用游戲來活躍課堂氣氛；游戲還可用作“化裝品”，成為公開課上博取眼球的“利器”，但游戲從來沒有成為專業(yè)課堂的“主角”，大多只是“群眾演員”，最多也只是個“配角”。這是因為項目的嚴肅性與游戲的愉悅性不“兼容”，項目的真實性與游戲的虛擬性不“匹配”，項目教學與游戲教學似乎難以“共生”。

筆者在教學實踐中，嘗試將微型游戲與微型項目結(jié)合起來，一方面通過對現(xiàn)有游戲的微型化改編，使之變成微型游戲，另一方面通過對已有項目的微型化改造，使之形成微型項目，然后以知識、技能負載為“媒”促成兩者“聯(lián)姻”，實現(xiàn)微型游戲與微型項目的“交叉融合”，形成了獨特的微型游戲項目教學樣式。整個專業(yè)教學以游戲為主軸展開，游戲成了項目的表現(xiàn)形式和實現(xiàn)樣式，成為學生學習的主要方式，學習的過程就是游戲的過程，學習的體驗就是游戲的體驗。項目的特征也不再棱角分明，項目的實施也不再“亦步亦趨”，游戲化的虛擬項目成為項目實現(xiàn)的重要形式。懷特海曾經(jīng)說過，當把學校教給你的都忘記，剩下的就是教育。在微型游戲項目教學中，當學生把課堂中所學的東西全忘記時，可能游戲會“剩下”，而一旦游戲被“剩下”，則鑲嵌在游戲中的知識與技能也會“剩下”，學生玩游戲時那段獨特的生命旅程也會自然“剩下”。

變“求結(jié)果”為“強體驗”，這種教學價值轉(zhuǎn)向使中職專業(yè)教學擺脫手段取向、功利取向和發(fā)展取向，轉(zhuǎn)而追尋學習的本原意義、關(guān)注學生的幸福體驗，給學生“剩下”更多的東西。

微型游戲項目教學其實是一種改良，是一種基于實踐的項目改良；微型游戲項目教學其實也是一種融合，是一種基于實踐的視域融合，這種改良與融合都清晰地闡釋著“讓學習看得見，讓教育看不見”的核心訴求，闡釋著“讓學習成為一段自由而愉悅的游戲旅程”的終極關(guān)懷。

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（責任編輯：陳向陽）