關(guān)注課堂動(dòng)態(tài)，實(shí)現(xiàn)有效跟進(jìn)

跟進(jìn)就是在后面緊跟著行動(dòng)，教學(xué)中的跟進(jìn)是指教師根據(jù)課堂的情勢(shì)變化、發(fā)展而進(jìn)行的恰到好處的點(diǎn)撥和靈活巧妙的引導(dǎo)，從而推動(dòng)課堂教學(xué)向縱深發(fā)展。葉瀾教授曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒(méi)有激情的過(guò)程。在日益深化的新課程改革中，我們已形成了一種共識(shí)，課堂教學(xué)是教師和學(xué)生共同的生命歷程，我們的課堂正逐步走向平等、民主、自由和真實(shí)，學(xué)生的思維和活動(dòng)不再受教案的束縛，而是實(shí)現(xiàn)教師引領(lǐng)著學(xué)生的思維，學(xué)生的思維又推著教師走的境界。教師既不扼制學(xué)生的看法，又不擱置學(xué)生的問(wèn)題，而是順著學(xué)生的思維探究下去，時(shí)時(shí)刻刻都體現(xiàn)“心中有學(xué)生”的教學(xué)理念。在這樣充滿著思維碰撞和情感迸涌的新課堂上，教師必須時(shí)刻關(guān)注課堂的動(dòng)態(tài)，主動(dòng)地傾聽(tīng)，準(zhǔn)確及時(shí)地把握學(xué)生的動(dòng)機(jī)和思維動(dòng)態(tài)，實(shí)現(xiàn)有效的跟進(jìn)，不斷把師生的思維活動(dòng)向前推進(jìn)，從而最終實(shí)現(xiàn)教師的有效教學(xué)和學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。

一、在亮點(diǎn)處跟進(jìn)，讓參與走向深層

學(xué)生是鮮活的生命個(gè)體，他們所具有的主觀能動(dòng)性及豐富創(chuàng)造力，使他們?cè)谡n堂中呈現(xiàn)出超乎想象的活力。而正是這種生機(jī)活力，使得進(jìn)行中的課堂連續(xù)不斷地生成著新的發(fā)現(xiàn)、新的體驗(yàn)、新的收獲。課堂的發(fā)展因?yàn)閷W(xué)生體現(xiàn)出了多種的可能性，教學(xué)過(guò)程始終充滿懸念，因而可能不斷產(chǎn)生令人激動(dòng)的亮點(diǎn)。我們常?？梢栽谡n堂上聽(tīng)到這樣的話語(yǔ)：“我的想法和大家不一樣”“我反對(duì)”“我喜歡自己的算法”……這樣的話語(yǔ)往往會(huì)引出令人耳目一新的新信息。這時(shí)，教師要充分運(yùn)用自己的教育智慧，根據(jù)學(xué)生提供的信息，敏銳地捕捉亮點(diǎn)，讓學(xué)生充分展示自己的思維，積極跟進(jìn)，順?biāo)浦?，引?dǎo)其余學(xué)生共享這富有個(gè)性的智慧，實(shí)現(xiàn)共享、共識(shí)、共進(jìn)，從而使參與走向深層。

這是一位教師在教學(xué)《加法結(jié)合律》時(shí)的片段：

生1：我覺(jué)得加法交換律等號(hào)左邊（a+b）+c只要寫成a+b+c就可以了，本來(lái)就先算a+b根本不用加括號(hào)。

（一席話引起了全班的議論：對(duì)呀，反正先算a+b，括號(hào)不用也可以）

師：你們說(shuō)的非常有道理，那你們覺(jué)得該怎樣表示加法結(jié)合律呢？

生1：a+b+c=a+（b+c）。

生2：我覺(jué)得加法中誰(shuí)和誰(shuí)先加都可以，所以a+b+c=a+（b+c）=b+（a+c）。

師：這樣一來(lái)，算式中還運(yùn)用了什么定律？

（學(xué)生異口同聲道：加法交換律）

師：對(duì)！又有交換又有結(jié)合，看來(lái)不能叫結(jié)合律了。你們給它起個(gè)名字吧！

生：叫加法任意運(yùn)算定律吧！

師：任意運(yùn)算定律，那你們也用文字表述一下吧。

生1：三個(gè)數(shù)相加，把其中任意兩個(gè)數(shù)相加，再加第三個(gè)數(shù)，和不變。

生2：我覺(jué)得不止三個(gè)數(shù)，更多也可以，幾個(gè)數(shù)相加，先把幾個(gè)數(shù)相加，再和一個(gè)數(shù)相加，和不變。

生3：不好不好，不夠準(zhǔn)確。

生4：可以這樣說(shuō)——幾個(gè)數(shù)相加，先把其中一些數(shù)相加，再和剩下的數(shù)相加，和不變。

師：真了不起！這就是加法的任意運(yùn)算定律，是你們自己發(fā)現(xiàn)總結(jié)的，就叫四（2）定律吧。

在這里，生1提出了一個(gè)疑問(wèn)，教師抓住學(xué)生這一“亮點(diǎn)問(wèn)題”作為教學(xué)資源，讓它成為學(xué)生思維新的生長(zhǎng)點(diǎn)，引發(fā)了學(xué)生的思考，又積極把這種思維引向深化。在這次教案預(yù)設(shè)之外的交流中，教師不斷提問(wèn)、點(diǎn)撥、引導(dǎo)，學(xué)生則在一連串的發(fā)問(wèn)中，大膽聯(lián)想，互相啟發(fā)補(bǔ)充，最后把對(duì)加法交換律和結(jié)合律的認(rèn)識(shí)和已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了有機(jī)的融合，生成了“加法的任意運(yùn)算定律”，這正是我們課堂所追求的。

二、在爭(zhēng)論時(shí)跟進(jìn)，讓個(gè)性閃耀光芒

這個(gè)世界上找不到兩片完全相同的葉子，更不可能有兩個(gè)完全相同的人。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)和思維方式的差異，課堂上的爭(zhēng)論是不可避免的。

這是一位教師教學(xué)“長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)”的片斷：

師：（出示一個(gè)長(zhǎng)方形圖形）這個(gè)長(zhǎng)方形的長(zhǎng)是5分米，寬是3分米，周長(zhǎng)怎么計(jì)算呢？

生1：（5+3）×2=16。

生2：5+5+3+3=16。

生3：5×2+3×2=16。

教師逐一肯定后又點(diǎn)了后面的一個(gè)男生。

生：3×4+4=16。

這位學(xué)生剛坐下，大部分學(xué)生就笑了起來(lái)，明顯認(rèn)為他是錯(cuò)誤的。也有學(xué)生小聲說(shuō)，答案是正確的呀！小組之中不由自主地發(fā)生了爭(zhēng)論。一分鐘后，老師示意大家安靜下來(lái)。大家隨即等待著老師的評(píng)價(jià)。

師（笑了笑問(wèn)生）：你是怎么想的呢？

那個(gè)學(xué)生顯然還沒(méi)思考成熟?？膳赃叺呐峙e得高高的。老師就把機(jī)會(huì)給了這位女同學(xué)。

生：把四條邊都看成是3，那就是3×4=12，然后把剩下的2×2=4加上去就是3×4+4=16。

掌聲雷鳴般地響了起來(lái)，老師用贊許的目光向她點(diǎn)了點(diǎn)頭說(shuō)：你的方法有創(chuàng)意，好樣的。這時(shí)，課堂上的小手又不斷舉了起來(lái)。

生：老師，我還有好辦法。把四條邊都看成是5，那就是5×4=20，然后把多算的2×2=4減去就是5×4-4=16。

……

馬克思曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“真理是由爭(zhēng)論確立的。”學(xué)生思維的差異，使我們的課堂上出現(xiàn)了爭(zhēng)論。但是也并不是所有的爭(zhēng)論都是有價(jià)值的，有的爭(zhēng)論可能只是一些沒(méi)有觸及到問(wèn)題實(shí)質(zhì)的無(wú)謂爭(zhēng)議。這時(shí)，作為教師就應(yīng)對(duì)學(xué)生的爭(zhēng)論作出正確的處理，對(duì)于沒(méi)有價(jià)值的爭(zhēng)論，可以一帶而過(guò)，及時(shí)平息。而對(duì)于像上述案例中這樣有較高“含金量”的爭(zhēng)論，教師可以給學(xué)生一個(gè)自由的時(shí)間和空間，讓他們?cè)跔?zhēng)論中充分暴露自己思維，使思維越辯越明。而教師在學(xué)生爭(zhēng)論的過(guò)程中，應(yīng)該密切關(guān)注學(xué)生的思維動(dòng)機(jī)，不必過(guò)早表明自己的觀點(diǎn)或作出評(píng)判，不妨“因?qū)W而導(dǎo)”“見(jiàn)風(fēng)使舵”，幫助學(xué)生的思維逐步趨于清晰和深入，讓學(xué)生富有個(gè)性的智慧閃耀光芒，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的信心。

三、在偏差處跟進(jìn)，讓錯(cuò)誤演繹美麗

心理學(xué)家蓋耶認(rèn)為：“誰(shuí)不考慮嘗試錯(cuò)誤，不允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，就將錯(cuò)過(guò)最富成效的學(xué)習(xí)時(shí)刻?！薄板e(cuò)誤”不僅僅是錯(cuò)誤，錯(cuò)誤的想法也是有價(jià)值的，也是可以利用的寶貴資源。因?yàn)檠芯繂?wèn)題既可以從正面（正確的）開(kāi)始，也可以從反面（錯(cuò)誤的）入手，而從反面探討往往對(duì)人的觸動(dòng)更大，給人留下的印象更深刻，效果自然會(huì)更好。

這是我在教學(xué)三年級(jí)下冊(cè)“分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)”時(shí)碰到的一個(gè)問(wèn)題：學(xué)生在三年級(jí)（上冊(cè)）已學(xué)過(guò)把一個(gè)物體或圖形平均分成幾份，認(rèn)識(shí)了它的幾分之一和幾分之幾，在此基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)把一些物體組成的一個(gè)整體平均分成幾份，認(rèn)識(shí)它的幾分之一和幾分之幾。當(dāng)學(xué)生做到“想想做做”第1題看圖寫分?jǐn)?shù)，把六個(gè)蘋果平均分成3份，每份是這些蘋果的幾分之幾時(shí)，我發(fā)現(xiàn)有好多學(xué)生寫成六分之二，當(dāng)與學(xué)生交流時(shí)，我沒(méi)有馬上指出學(xué)生是錯(cuò)誤的，而以此為“跟進(jìn)”信息，拋出前導(dǎo)詞：“大家說(shuō)法到底誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)呢，老師不想當(dāng)裁判，請(qǐng)大家一起來(lái)辯一辯，都說(shuō)說(shuō)自己的理由?！蔽易寣W(xué)生分成正反兩方，討論為什么表示成三分之一，或?yàn)槭裁幢硎境闪种ㄟ^(guò)辯論交流，學(xué)生從分?jǐn)?shù)的意義上理解了把一些物體平均分成幾份，其中的一份就表示這些物體的幾分之一。

學(xué)生課上出現(xiàn)錯(cuò)誤，教師應(yīng)該怎么辦？我認(rèn)為，錯(cuò)誤并不意味著教師的失誤，把學(xué)生的錯(cuò)誤“抖”出來(lái)，也創(chuàng)造出了極佳的教育契機(jī)。學(xué)生課上出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師不應(yīng)急于用自己的思想去“同化”學(xué)生的錯(cuò)誤觀點(diǎn)、錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，不妨欲擒故縱，擇機(jī)跟進(jìn)，先站在學(xué)生的立場(chǎng)去“順應(yīng)”他們的認(rèn)識(shí)，掌握其錯(cuò)誤思想的運(yùn)行軌跡，摸清其錯(cuò)誤源頭，對(duì)“癥”下藥，讓正確、錯(cuò)誤思想在學(xué)生的大腦中形成認(rèn)識(shí)沖突，產(chǎn)生“頭腦風(fēng)暴”。最終使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤，想辦法改正錯(cuò)誤，獲得正確的方法，這樣學(xué)生不僅能得到一個(gè)問(wèn)題的答案，而且可以得到解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)探索、創(chuàng)造和成功的樂(lè)趣。這樣曲折而生動(dòng)的課堂，才能使學(xué)生體驗(yàn)到什么是“茅塞頓開(kāi)”“豁然開(kāi)朗”，課堂也因?yàn)殄e(cuò)誤而更加美麗。

四、在冷場(chǎng)時(shí)跟進(jìn)，讓空白孕育精彩

我們?cè)?jīng)追求“精雕細(xì)刻，完美順暢”的課堂教學(xué)，但是今天我們更希望我們的課堂是真實(shí)的，是能充分體現(xiàn)學(xué)生的思維發(fā)展過(guò)程的。因此，在這樣的課堂上，當(dāng)學(xué)生的思維受到阻礙，停滯不前時(shí)，我們往往會(huì)面臨“冷場(chǎng)”的局面。當(dāng)我們面對(duì)冷場(chǎng)時(shí)，應(yīng)該及時(shí)冷靜下來(lái)，迅速而正確地作出判斷，機(jī)敏而妥善地及時(shí)跟進(jìn)。

這是我教學(xué)兩位數(shù)減一位數(shù)（退位減）時(shí)的一個(gè)教學(xué)片斷：

師：36-8等于多少呢？請(qǐng)小朋友們看看算式和圖，該怎樣計(jì)算。在小組里交流你是怎樣想的。

（獨(dú)立思考）

師：大家剛才討論得很積極，很熱烈。請(qǐng)把你的想法說(shuō)給大家聽(tīng)聽(tīng)。

生1：36-8=28，因?yàn)?0-8=2，26+2=28。

生2：36-8=28，因?yàn)?0-8=22，22+6=28。

生3：36-8=28，因?yàn)?-6=0，30-2=28。

生4：36-8=28，因?yàn)?-4=2，30-4=26，26+2=28。

生5：36-8=28，因?yàn)?-2=4，30-6=24，24+4=28。

匯報(bào)完了，沒(méi)有一位同學(xué)說(shuō)出書上提供的方法：16-8=8，20+8=28。我接著問(wèn)：“同學(xué)們，你們還有不同的做法嗎？”沒(méi)有學(xué)生舉手，課堂頓時(shí)出現(xiàn)了“冷場(chǎng)”。怎么辦呢？書上的解法相對(duì)來(lái)說(shuō)是最優(yōu)化的解法，不能不講，但是難道直接給學(xué)生講解嗎？可是他們已經(jīng)有了自己的想法，能理解和接受嗎？很明顯，學(xué)生的思維形成了定勢(shì)，固執(zhí)于自己的解法，思維受阻了，怎樣才能激活他們的思維呢？我稍作停頓，肯定了學(xué)生的多種解法，然后出了這樣一組題：36-8，46-8，56-8，66-8。讓學(xué)生先計(jì)算，再匯報(bào)結(jié)果，然后讓學(xué)生討論每道題什么沒(méi)變，什么變了，他們的變化有規(guī)律嗎？學(xué)生在全班交流中，很快發(fā)現(xiàn)了減數(shù)沒(méi)變，被減數(shù)和差變了，后一道題的被減數(shù)比前一道題的被減數(shù)多10，每道題差的十位上的數(shù)都比被減數(shù)的十位上少1，每道題的個(gè)位上都是6。大家為這發(fā)現(xiàn)興奮不已。我又接著問(wèn)：“這是為什么呢？”學(xué)生又很快發(fā)現(xiàn)：因?yàn)?6-8=8。最后學(xué)生意見(jiàn)達(dá)成一致，先想16-8=8，差的個(gè)位上就是8，十位上的數(shù)比被減數(shù)的十位上的數(shù)少1就行了。

課堂上的冷場(chǎng)是難以避免的，也是允許出現(xiàn)的。當(dāng)我們的課堂上出現(xiàn)冷場(chǎng)局面時(shí)，往往就是學(xué)生的思維形成定勢(shì)，或者難以發(fā)散的時(shí)候，這時(shí)，就需要教師擔(dān)當(dāng)好組織者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者的角色，運(yùn)用敏銳的洞察力，尋找新的突破口，沉著冷靜，步步為營(yíng)，把學(xué)生的思維引導(dǎo)出困境，讓冷場(chǎng)重燃激情，讓空白孕育精彩。

五、在尷尬時(shí)跟進(jìn)，讓干戈化為玉帛

新課程下的課堂是動(dòng)態(tài)生成的課堂，既有預(yù)設(shè)的生成，也會(huì)出現(xiàn)非預(yù)設(shè)的生成。而當(dāng)我們“遭遇”非預(yù)設(shè)生成時(shí)，有時(shí)會(huì)把教師推到一個(gè)尷尬的境地，面對(duì)自己沒(méi)有設(shè)想到的意外，我們?cè)撊绾翁幚砟兀窟@就更需要教師及時(shí)的跟進(jìn)，靈活地調(diào)整教學(xué)程序和教學(xué)方法，使課堂的非預(yù)設(shè)生成更有價(jià)值，同時(shí)也使自己擺脫尷尬。

如一位教師在教學(xué)“三角形面積計(jì)算”一課時(shí)，師說(shuō)：“你們想知道三角形面積計(jì)算方法嗎？”突然，一位學(xué)生站起來(lái)：“我知道，三角形面積=底×高÷2。”學(xué)生的回答出乎老師的意料之外，這樣一來(lái)，教師原先精心設(shè)計(jì)的各個(gè)精妙的教學(xué)環(huán)節(jié)與預(yù)先設(shè)計(jì)好了的精心提問(wèn)，一下子全泡了湯？但是，老師馬上微微一笑說(shuō)：“你怎么知道的？”生回答：“我從書上看到的?！笔前。瑢W(xué)生已經(jīng)進(jìn)行了預(yù)習(xí)。師接著問(wèn)：“那么三角形的面積計(jì)算公式是怎樣推導(dǎo)出來(lái)的呢？”生說(shuō)：“我知道，把一個(gè)平行四邊形沿著對(duì)角線剪開(kāi)，分成了兩個(gè)等底等高相同的三角形，每個(gè)三角形的面積是平行四邊形面積的一半?！睅焼?wèn)：“那你知道為什么要沿著對(duì)角線剪，不沿著對(duì)角線剪可以嗎？”該生搖頭。師說(shuō)：“不要緊，下面我們就一起來(lái)動(dòng)手試一試?！边@樣，原定讓學(xué)生探索結(jié)論的教學(xué)變成了讓學(xué)生驗(yàn)證結(jié)論的教學(xué)。

這位老師在面臨尷尬時(shí)，沒(méi)有把學(xué)生的回答往自己預(yù)設(shè)的“軌道”上死拉硬拽，而是采取了巧妙的應(yīng)急措施，調(diào)整課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，化干戈為玉帛，使自己也擺脫了困境。同時(shí)也抓住了學(xué)生思維的盲點(diǎn)，使課堂教學(xué)向著有利于學(xué)生發(fā)展的方向縱深推進(jìn)。

在課堂教學(xué)雙邊參與的動(dòng)態(tài)進(jìn)程中，教師應(yīng)準(zhǔn)確洞察學(xué)生心靈的秘密，敏捷地捕捉學(xué)生在課堂稍縱即逝的變化。不斷捕捉、判斷、重組從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來(lái)的各種信息，見(jiàn)機(jī)而作，有價(jià)值的信息資源應(yīng)及時(shí)納入課堂臨場(chǎng)設(shè)計(jì)的范疇之中，充分利用，適時(shí)跟進(jìn)，提高教學(xué)的有效性，從而真正實(shí)現(xiàn)“以學(xué)定教”課堂教學(xué)的彈性優(yōu)化。

（汪凌霞，江陰市云亭實(shí)驗(yàn)小學(xué)，214422）

責(zé)任編輯：趙赟