由“媽媽語(yǔ)”現(xiàn)象看師幼互動(dòng)

朱細(xì)文

媽媽和嬰幼兒在日常對(duì)話過(guò)程中出現(xiàn)的“媽媽語(yǔ)”現(xiàn)象，在一定程度上體現(xiàn)了教育行為的本質(zhì)，可以引申出諸多教學(xué)的具體方法和策略。

一、什么是“媽媽語(yǔ)”

3歲以前，尤其是1～2歲這個(gè)階段，是兒童學(xué)習(xí)口頭語(yǔ)言的關(guān)鍵時(shí)期。兒童從1歲以前只會(huì)哇哇大哭，到兩三年之后能說(shuō)會(huì)道，這中間所發(fā)生的事情令人驚嘆，“非常年幼的兒童便輕松地掌握了合乎規(guī)則的語(yǔ)言”?，F(xiàn)在，有越來(lái)越多的證據(jù)表明：幼兒幾乎無(wú)一例外地能從照料者那兒得到語(yǔ)言的“輕松入門(mén)秘籍”，在兒童和照料者之間的交往中存在著大量的教與學(xué)的機(jī)會(huì)。

在這個(gè)階段，兒童的照料者（主要是母親）在日常生活中同兒童所形成的語(yǔ)言互動(dòng)情境，被稱(chēng)為“成人—兒童語(yǔ)域”，又稱(chēng)“嬰兒語(yǔ)”“媽媽語(yǔ)”“媽媽特別語(yǔ)”。

孩子：牛奶！

母親：你想喝牛奶是嗎？

由這段簡(jiǎn)單的對(duì)話，我們不難看出“媽媽語(yǔ)”的幾個(gè)關(guān)鍵特征：（1）嬰兒的言語(yǔ)是不準(zhǔn)確的或不完整的。（2）母親的言語(yǔ)作為對(duì)嬰兒言語(yǔ)的回應(yīng)，是準(zhǔn)確、完整的，但是這種回應(yīng)并不以糾正的方式來(lái)進(jìn)行。（3）親子雙方的言語(yǔ)表現(xiàn)形式不同，而語(yǔ)義相同，母親的言語(yǔ)是對(duì)嬰兒言語(yǔ)的解釋與理解。（4）親子之間在交談時(shí)共享一個(gè)語(yǔ)義情境，正是基于這一情境，不同的言語(yǔ)表達(dá)才能指向同一事物或內(nèi)容，親子間的交流才能順暢地進(jìn)行下去。

二、“媽媽語(yǔ)”的互動(dòng)機(jī)制及其對(duì)幼兒園教學(xué)的啟示

“媽媽語(yǔ)”是親子之間在自然交往中產(chǎn)生的。既然是“自然交往”，那么照料者對(duì)兒童進(jìn)行的語(yǔ)言教學(xué)很可能不是有意識(shí)的。這種通常未被意識(shí)到的“教學(xué)”具體是如何進(jìn)行的呢？英國(guó)心理學(xué)家朱莉婭·貝里曼在《發(fā)展心理學(xué)與你》一書(shū)中對(duì)此進(jìn)行了詳盡的說(shuō)明：“直接的教授（例如改正兒童不合語(yǔ)法的句子）并不是一種很成功的手段……他們（父母）通常不糾正句法錯(cuò)誤，他們主要對(duì)兒童話語(yǔ)的意義正確與否而不是對(duì)語(yǔ)法正確與否表示贊成或否定。另一方面，當(dāng)父母真的直接糾正兒童的言語(yǔ)時(shí)，兒童往往對(duì)此非常反感。有證據(jù)表明，言語(yǔ)經(jīng)常被糾正的那些兒童往往比其他兒童語(yǔ)言發(fā)展得更慢?！薄案改笇?duì)孩子的訓(xùn)練更多是以較為間接、較非正式的方式，通過(guò)日常生活中的自然交往進(jìn)行的。譬如母親經(jīng)常模仿孩子的話語(yǔ)（母親對(duì)孩子的模仿實(shí)際上遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于孩子對(duì)母親的模仿）；她們?cè)谀７聲r(shí)補(bǔ)充功能詞（即那些沒(méi)有實(shí)在意義和內(nèi)容而只是具備某種功能的詞語(yǔ)，如‘雖然‘如果等連接詞），進(jìn)一步展開(kāi)語(yǔ)法和語(yǔ)義內(nèi)容，以此將孩子的話語(yǔ)擴(kuò)展開(kāi)來(lái)。母親們還使用‘新句子來(lái)說(shuō)明兒童的言語(yǔ)?！薄?〕

那么，上述兒童心理學(xué)研究中的描述能給幼兒園的教學(xué)以怎樣的啟示呢？

1.直接的教授并不是一種很成功的手段

所謂“直接的教授”，有一正一反兩個(gè)方面，正的方面是灌輸，即假定兒童對(duì)于教師所傳授的知識(shí)和技能是無(wú)知的，因此教師直接將所知道的告訴幼兒。灌輸常見(jiàn)的有兩種方式，一是示范，二是講解。反的方面是糾正，即假定通過(guò)糾正兒童的錯(cuò)誤，兒童就可以取得不斷的進(jìn)步，不斷接近教師所傳授的正確的知識(shí)和技能。

兒童心理學(xué)的研究表明，在涉及比較簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)時(shí)，或涉及一些局部行為的改善時(shí)，行為主義的直接教學(xué)法是非常有效的。然而，在涉及道德情感、思維、自我意識(shí)、人格、語(yǔ)言等比較復(fù)雜的學(xué)習(xí)時(shí)，直接教學(xué)法就會(huì)碰到困難。

就語(yǔ)言學(xué)習(xí)而言，直接教學(xué)法不成功的第一個(gè)原因是，它并不看重句子的意義和內(nèi)容，而只看重句子的語(yǔ)法形式。但是，兒童的語(yǔ)言學(xué)習(xí)極大地依賴于他們對(duì)于語(yǔ)義的理解，而不只是對(duì)于正確的說(shuō)話方式的模仿與掌握。由此看來(lái)，一般父母的語(yǔ)言教育恰恰與直接教學(xué)法相反，正如上文所言：“他們通常不糾正句法錯(cuò)誤，他們主要對(duì)兒童話語(yǔ)的意義正確與否，而不是對(duì)語(yǔ)法正確與否，表示贊成或否定?！?/p>

直接教學(xué)法不成功的第二個(gè)原因同第一個(gè)原因密切相關(guān)，它因?yàn)閺?qiáng)調(diào)外顯的行為而忽視內(nèi)在的心理過(guò)程，忽視隱含的意義，進(jìn)而忽視了教育對(duì)象的主動(dòng)性。其中之一是，它忽視了教育對(duì)象在接受特定的教育時(shí)可能產(chǎn)生的種種反應(yīng)，如：“當(dāng)父母真的直接糾正兒童的言語(yǔ)時(shí)，兒童往往對(duì)此非常反感?！逼渲兄?，它忽視了教育對(duì)象不是通過(guò)被動(dòng)接受和簡(jiǎn)單復(fù)制來(lái)學(xué)習(xí)和適應(yīng)外界的，而是根據(jù)自己已有的經(jīng)驗(yàn)，在社會(huì)互動(dòng)的基礎(chǔ)上通過(guò)主觀的建構(gòu)和理解來(lái)進(jìn)行的。

如果兒童對(duì)于語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是按照直接教學(xué)法的思路來(lái)進(jìn)行的，那么在能夠掌握正確的語(yǔ)法、句式、名詞概念之前，兒童是沒(méi)有自己語(yǔ)言上的完整性和獨(dú)立性的，他們?cè)谡Z(yǔ)言上的發(fā)展將完全依附于成人成熟的語(yǔ)言。但是，心理學(xué)的研究表明完全不是這么回事：“在某種意義上可以說(shuō)每個(gè)兒童都有自己的語(yǔ)法，兒童遵循著與其他兒童或成人不一定相同的一些規(guī)則?！薄?〕

2.對(duì)孩子的“教”更多是以較為間接、較非正式的方式，通過(guò)日常生活中的自然交往進(jìn)行的

“成人—兒童語(yǔ)域”不是單獨(dú)的嬰幼兒的語(yǔ)言或成人的語(yǔ)言，而是成人或較年長(zhǎng)的兒童與嬰幼兒溝通時(shí)自發(fā)地采用的對(duì)話語(yǔ)言。由于對(duì)話雙方在語(yǔ)言能力、角色地位、生活經(jīng)驗(yàn)等方面差異懸殊，所以由年長(zhǎng)者說(shuō)出的語(yǔ)言就帶有一定的教學(xué)和遷就的傾向。

我們可以在最嚴(yán)格的意義上將這個(gè)“成人—兒童語(yǔ)域”看作是一種最近發(fā)展區(qū)，它具有最近發(fā)展區(qū)的所有基本特征。

（1）該語(yǔ)域中具有教學(xué)功能的一方，是那些在經(jīng)驗(yàn)或能力上具有相對(duì)優(yōu)勢(shì)的人，如家庭照料者（主要是母親）、托兒所教師、其他成人以及較大兒童。

（2）該語(yǔ)域遷就了嬰幼兒現(xiàn)有的語(yǔ)言水平，但它不完全是嬰幼兒自己的語(yǔ)言，夾雜著成人相對(duì)成熟的語(yǔ)言成分。如母親在模仿嬰幼兒語(yǔ)言的同時(shí)，會(huì)補(bǔ)充、擴(kuò)展一些新的成分。

（3）該語(yǔ)域中成人的言語(yǔ)是在了解兒童原有經(jīng)驗(yàn)水平的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的?！爸挥挟?dāng)母親或其他成人出于某種理由認(rèn)為有可能和嬰兒進(jìn)行交流時(shí)，才使用嬰兒語(yǔ)?！薄?〕最近發(fā)展區(qū)的“最近”恰恰體現(xiàn)在這個(gè)“有可能”上，而這個(gè)“有可能”同時(shí)也表明，最近發(fā)展區(qū)不是自然而然就存在的，而是成人根據(jù)教學(xué)的可能性，在師幼互動(dòng)過(guò)程中有意無(wú)意地生成的。

（4）嬰兒語(yǔ)出現(xiàn)后并不是靜止不變的。最近發(fā)展區(qū)也不是一個(gè)靜態(tài)的概念，不是某種一次性能消除的發(fā)展上的差距。同最近發(fā)展區(qū)一樣，“成人—兒童語(yǔ)域”是一個(gè)開(kāi)放的動(dòng)態(tài)變化系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)對(duì)環(huán)境中和內(nèi)部因素中一切變化保持著良好的敏感性，它自動(dòng)地捕捉一切發(fā)展變化，并根據(jù)這些發(fā)展變化自動(dòng)加以調(diào)整。

（5）成人與兒童的互動(dòng)需要一個(gè)共享的語(yǔ)義情境。這個(gè)共享的語(yǔ)義情境，以“媽媽語(yǔ)”觀之，是成人和兒童都知道自己在說(shuō)什么，并且說(shuō)的是同一件事；以幼兒園教學(xué)觀之，則是教師和幼兒都知道自己在做什么，并且做的是同一件事。進(jìn)而言之，“媽媽語(yǔ)”中的話題不論最初由誰(shuí)發(fā)起，成人隨后的語(yǔ)言都是對(duì)兒童的回應(yīng)。由此說(shuō)來(lái)，在“媽媽語(yǔ)”的每一個(gè)互動(dòng)單元中，兒童都是互動(dòng)的發(fā)起者，成人則是互動(dòng)的呼應(yīng)者。因此，根據(jù)“媽媽語(yǔ)”的互動(dòng)機(jī)制，最近發(fā)展區(qū)應(yīng)當(dāng)是依托于某一個(gè)具體情境并且針對(duì)每一個(gè)具體幼兒的。在一個(gè)由幼兒所發(fā)起的話題或事件中（或者在教師發(fā)起的事件里，幼兒在其中一個(gè)子環(huán)節(jié)的表現(xiàn)中），教師參與其中，理解幼兒的話語(yǔ)或行動(dòng)意圖，以更有能力的合作者的身份共同促成該行為意圖的實(shí)現(xiàn)。

（6）嬰幼兒在與成人的互動(dòng)中不斷發(fā)展，這發(fā)展的見(jiàn)證就是兒童不斷成熟的語(yǔ)言能力。

三、親子互動(dòng)向師幼互動(dòng)的“同構(gòu)”式遷移

嬰幼兒的語(yǔ)言學(xué)習(xí)反映出兒童學(xué)習(xí)的基本規(guī)律和特點(diǎn)，我們可以將它遷移到其他學(xué)習(xí)中去。遷移的關(guān)鍵是要找出事物內(nèi)在的結(jié)構(gòu)和基本原理。父母對(duì)嬰幼兒的教學(xué)方法可以說(shuō)是正面教育理念的具體體現(xiàn)。該教學(xué)方法的基本行為結(jié)構(gòu)可以描述為“肯定—補(bǔ)充”或“接受—修改”。在前述母親和孩子關(guān)于牛奶的對(duì)話中，母親未必有意識(shí)地要讓孩子掌握規(guī)范的語(yǔ)法，但是，“母親對(duì)兒童話語(yǔ)的重復(fù)與擴(kuò)展，能夠揭示句子結(jié)構(gòu)的成分，從而起到某種語(yǔ)言訓(xùn)練的作用”?！?〕也就是說(shuō)，嬰幼兒的學(xué)習(xí)，是潛移默化的；母親的“教學(xué)”，是正面、肯定的，是順勢(shì)的引導(dǎo)。在她的“教學(xué)”行為中，關(guān)鍵的內(nèi)在結(jié)構(gòu)正是由“重復(fù)與擴(kuò)展”所揭示出來(lái)的“肯定—補(bǔ)充”。

那么，如何遷移呢？從下面幾個(gè)相對(duì)應(yīng)的實(shí)例中，我們不難得到一些啟發(fā)。

1.述義策略

“述義是指聽(tīng)過(guò)對(duì)方說(shuō)話后，我們?cè)侔凑兆约旱睦斫?，用自己的話說(shuō)出對(duì)方的意思來(lái)。這樣，可以幫助我們確切地了解對(duì)方的真實(shí)意圖，可以使他知道我們對(duì)他的話感興趣，更可以使他愿意和我們交流。”〔5〕

教師：告訴我你們聽(tīng)見(jiàn)什么聲音了。（幼兒舉手，教師點(diǎn)名。）

幼兒：我聽(tīng)見(jiàn)貓叫了。

教師：哦，一開(kāi)始就是貓叫了，對(duì)嗎？（幼兒點(diǎn)頭）除了貓叫還有什么聲音嗎？

幼兒：我聽(tīng)見(jiàn)上樓梯的聲音了。

教師：哦，那就是人的什么聲音啊？（眾幼兒：腳步聲）啊，走路的聲音，人的腳步聲。還有什么聲音呢？

幼兒：我還聽(tīng)見(jiàn)花瓶打碎了。

教師：哦，還有一樣什么東西碎了，對(duì)不對(duì)??？

幼兒：對(duì)！

從上樓梯的聲音到人的腳步聲，從花瓶打碎到一樣什么東西碎了，在這段簡(jiǎn)短的對(duì)話中，教師多次對(duì)幼兒的言語(yǔ)進(jìn)行述義式的回應(yīng)，在連貫的交流中以更客觀準(zhǔn)確的方式表達(dá)了幼兒的意圖。

2.模仿策略

如果我們以常識(shí)性的眼光看待教育，就會(huì)傾向于將兒童看作是模仿者，而教師或父母是被模仿的對(duì)象。兒童通過(guò)模仿進(jìn)行學(xué)習(xí)，而教師和父母通過(guò)自身的表率作用為兒童提供模仿的資源。

如果倒過(guò)來(lái)會(huì)怎樣呢？即教師或父母是模仿者，而兒童是被模仿者，將意味著什么呢？如一開(kāi)始的引文所言：“母親經(jīng)常模仿孩子的話語(yǔ)；她們?cè)谀７聲r(shí)補(bǔ)充功能詞，進(jìn)一步展開(kāi)語(yǔ)法和語(yǔ)義內(nèi)容，以此將孩子的話語(yǔ)擴(kuò)展開(kāi)來(lái)。”在這樣的互動(dòng)中，母親對(duì)嬰幼兒的主動(dòng)模仿，是表示一種“肯定”或“接受”，是對(duì)于嬰幼兒現(xiàn)有水平的遷就，也是進(jìn)入嬰幼兒世界的十分有效的策略，但是她們并不在遷就的水平上止步，而是在此基礎(chǔ)上加入“補(bǔ)充”“展開(kāi)”的成分。

同樣的教學(xué)行為也出現(xiàn)在師幼互動(dòng)中：“成人布置環(huán)境，投放兒童熟悉的材料，對(duì)兒童的行為進(jìn)行粗略的觀察，然后同兒童一道并模仿兒童的行動(dòng)，接著按一定目的稍事改動(dòng)，引誘兒童來(lái)模仿教師的行為，于是模仿者和被模仿者在互感興趣的基礎(chǔ)上發(fā)生轉(zhuǎn)換?！薄?〕教師先了解兒童，再模仿兒童，然后在互動(dòng)的基礎(chǔ)上牽帶出一個(gè)教學(xué)上的最近發(fā)展區(qū)，為幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)提供支架，從中我們可以感受到教學(xué)互動(dòng)的藝術(shù)。

3.“親子式交談”策略

在一日生活和游戲活動(dòng)中，教師與幼兒存在大量“自然交往”的契機(jī)，類(lèi)似于親子之間的交往。有研究者將一日生活和游戲活動(dòng)中教師同幼兒之間所進(jìn)行的、帶有教學(xué)意圖的自然交談稱(chēng)為“親子式交談”。

教師：我們一起來(lái)滾皮球，來(lái)，你先滾給我。

幼兒（蹲下來(lái)和教師對(duì)滾皮球）：滾（kun）、滾（hun）。

教師：對(duì)呀，就這樣。小皮球滾（gun）過(guò)來(lái)咯，滾（gun）過(guò)去咯！

幼兒（站起來(lái)，拍手）：哈哈，皮球滾（gun）過(guò)來(lái)咯。

這段師幼間的對(duì)話完全符合正面教育觀念和“肯定—補(bǔ)充”或“接受—修改”的教學(xué)行為結(jié)構(gòu)；但是該教師接下來(lái)的行為則與此背道而馳：

幼兒：咦，皮球跑掉了。老師，它“壓”起來(lái)了。

教師：我們不說(shuō)“壓”起來(lái)了，要說(shuō)“躲”起來(lái)了。

幼兒（一邊找球一邊說(shuō)）：噢，皮球躲起來(lái)了?！?〕

這里教師對(duì)幼兒言語(yǔ)的刻意糾正容易使幼兒失去繼續(xù)與教師交流的興趣。俗話說(shuō)：不癡不聾，不做家翁。教師完全可以故作驚訝狀道：“哦，皮球不見(jiàn)了，我們找找看，它被什么東西壓住了。”以上案例表明教師對(duì)于正面教育的理解和把握還不是自覺(jué)和徹底的。

4.“反諷”策略

反諷是蘇格拉底式辯論術(shù)的基本技巧，是一種從人們的自以為“知”中揭露“無(wú)知”，進(jìn)而從“無(wú)知”轉(zhuǎn)為“有知”的一種對(duì)話式教學(xué)。一方首先接受對(duì)方的觀點(diǎn)，然后沿著該觀點(diǎn)深入下去，自然而然地讓對(duì)方碰到該觀點(diǎn)所不能解決的問(wèn)題，從而迫使對(duì)方修改其觀點(diǎn)。這種技術(shù)體現(xiàn)在教學(xué)的語(yǔ)言上，其核心成分是一些讓步推理或轉(zhuǎn)折條件句。具體的句型是“如果……那么……”“是的……那么……”“既然……那么……”“雖然……但是……”“……不過(guò)……”。例如，“那你們想一想，如果這是小偷的腳步聲，會(huì)是小偷在什么時(shí)候的腳步聲？”（這個(gè)聲音在實(shí)際場(chǎng)景中是一陣沉重的腳步聲）這些對(duì)話的共同邏輯是：先承認(rèn)對(duì)方所說(shuō)的話是有道理和能夠成立的，而不是簡(jiǎn)單地否認(rèn)它或直接修正它，然后提出自己的一點(diǎn)疑問(wèn)或某些與事實(shí)不符的地方，迫使對(duì)方重新思考或作出修正，以便能夠自圓其說(shuō)，或者使結(jié)論更加精確，而這個(gè)最后所圓的“說(shuō)”，是為雙方所認(rèn)可的，至少是暫時(shí)達(dá)成的一致。

參考文獻(xiàn)：

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