交互性敘事課文語(yǔ)言探析

學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的運(yùn)用，是語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)。交互性敘事課文的語(yǔ)言文字運(yùn)用的學(xué)習(xí)，應(yīng)加強(qiáng)語(yǔ)言文字的品味，才能取得事半功倍的效果。語(yǔ)言的品味，可以從朗讀、想象、細(xì)讀入手和著力，品味語(yǔ)言、把握形象、體會(huì)情感。

一、在朗讀中品味語(yǔ)言的音韻美

無(wú)論什么體裁的敘事性作品，語(yǔ)言的語(yǔ)音形態(tài)作用都是巨大的，都有潛在的語(yǔ)音效應(yīng)。所謂潛在的語(yǔ)音效應(yīng)，即指文字符號(hào)在閱讀人心里自然喚起的那種聲音功能，沒(méi)有這種“喚起”，閱讀簡(jiǎn)直是不可能的。正如瑞士著名語(yǔ)言學(xué)家索緒爾所說(shuō)：“語(yǔ)言符號(hào)連接的不是事物和名稱，而是概念和音響形象，后者不是物質(zhì)的聲音，純粹物理的東西，而是這聲音的心理印跡，是我們的感覺(jué)給我們證明的聲音表象。它是屬于感覺(jué)的，我們有時(shí)把它叫做‘物質(zhì)的，那只是在這個(gè)意義上說(shuō)的，而且是跟聯(lián)想的另一個(gè)要素，一般更抽象的概念相對(duì)而言的。”這段話，明確闡述了潛在的語(yǔ)音形態(tài)在造成審美主體對(duì)藝術(shù)形象的美感效應(yīng)上所起的作用，以及這種作用發(fā)生的途徑、方式。簡(jiǎn)單點(diǎn)說(shuō)，就是語(yǔ)音形態(tài)可以促使審美想象得以更好地展開。著眼于語(yǔ)言的音韻節(jié)奏，從朗讀入手，在朗讀中品味，是提高語(yǔ)言品味能力的重要途徑。

從語(yǔ)音入手品味語(yǔ)言，要有不同層次目的的和多形式的朗讀。

比如，北京賈寧老師人教版教材《圓明園的毀滅》第三自然段的教學(xué)：

重點(diǎn)感受圓明園是園林藝術(shù)的瑰寶、建筑藝術(shù)的精華。

1、學(xué)生初談感受。

2、老師相機(jī)點(diǎn)撥。

（1）師生合作讀，感受風(fēng)格迥異之美。

圓明園中，有金碧輝煌的殿堂，也有玲瓏剔透的亭臺(tái)樓閣；有象征著熱鬧街市的“買賣街”，也有象征著田園風(fēng)光的山鄉(xiāng)村野。

（2）生生對(duì)比讀，感受風(fēng)格迥異之美。

園中許多景物都是仿照各地名勝建造的，如，海寧的安瀾園，蘇州的獅子林，杭州西湖的平湖秋月、雷峰夕照；還有很多景物是根據(jù)古代詩(shī)人的詩(shī)情畫意建造的，如，蓬萊瑤臺(tái)，武陵春色。園中不僅有民族建筑，還有西洋景觀。

（3）師生整合讀，感受集大成之美。

圓明園中——

圓明園中——

圓明園中——

這大大小小、古今中外、虛幻現(xiàn)實(shí)的景觀，就融在這一座圓明園中！

（4）形成聯(lián)想朗讀

漫步園內(nèi)，有如漫游在天南海北，飽覽著中外風(fēng)景名勝。流連其間，仿佛置身在幻想的境界里。

可以看出，為了發(fā)揮語(yǔ)言的語(yǔ)音效應(yīng)，賈寧老師多形式運(yùn)用了朗讀，既有師生的合作讀，生生的對(duì)比讀，師生的整合讀，還有融合其間的感受讀，以及另有目的的形成聯(lián)想讀，把朗讀運(yùn)用到極致。

二、在想象中體會(huì)語(yǔ)言的形象美

古人王弼說(shuō)：“盡意莫若象?！保耙狻?，是語(yǔ)言所表達(dá)的事物，特別是情感；“象”，形象。這句話意思是說(shuō)，要把握文章所表達(dá)的事物、情感，最好的辦法是把握其形象。敘事性文本意思的理解，情感的體驗(yàn)，要從語(yǔ)言入手，通過(guò)想象，把握形象。要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用形象思維，充分發(fā)揮想象力，對(duì)原文的文字進(jìn)行豐富的聯(lián)想和體味，在自己的腦海中形成一個(gè)一個(gè)的畫面。這一過(guò)程，一般包含三個(gè)步驟：接受、體驗(yàn)和畫面構(gòu)建，后兩者順序可變化。

比如內(nèi)蒙古杜彩云《普羅米修斯》第六自然段的教學(xué)，就體現(xiàn)了語(yǔ)言視覺(jué)化的教學(xué)過(guò)程 。

1、一讀，感受痛苦

聽老師讀第六自然段，你們來(lái)感受普羅米修斯究竟承受著怎樣的痛苦。（配樂(lè)朗讀）

2、二讀，想象畫面

這是怎樣的死死的鎖啊！帶著你的感受也來(lái)練讀這段話，看文中的哪個(gè)詞、哪句話讓你的眼前出現(xiàn)了一幅幅畫面。

3、三讀，體會(huì)普羅米修斯的內(nèi)心

宙斯鎖住的是普羅米修斯的（ ），卻鎖不住他的（ ）。

第三次練讀這段話，體會(huì)普羅米修斯的內(nèi)心。讀完后，請(qǐng)你根據(jù)下面的情境選擇一個(gè)試著寫一寫：

寒風(fēng)刺骨，普羅米修斯被死死地鎖在高高的懸崖上，當(dāng)他俯視人間，看到 ，他 地想： 。

漫漫長(zhǎng)夜，普羅米修斯被死死地鎖在高高的懸崖上，當(dāng)他俯視人間，看到 ，他 地想： 。

在這一教學(xué)片段中，一讀的目的是感受普羅米修斯承受的痛苦，這是展開想象的認(rèn)知基礎(chǔ)；二讀，抓住關(guān)鍵詞語(yǔ)的提示展開想象，這是畫面的構(gòu)建；三讀，是體驗(yàn)，對(duì)人物內(nèi)心的體驗(yàn)，也是畫面的繼續(xù)構(gòu)建。

三、在文本細(xì)讀中體會(huì)語(yǔ)言的情感美

海德格爾曾說(shuō)“語(yǔ)言是存在之家?！睌⑹滦哉Z(yǔ)言與敘事性文本就是作家認(rèn)識(shí)事物與情感思想的載體。敘事性語(yǔ)言，不但在字里行間而且在整體上，體現(xiàn)著作者對(duì)人、事、物的情感與感覺(jué)，對(duì)生活的態(tài)度與看法，對(duì)人類生存境遇的感受與體驗(yàn)等等。語(yǔ)言情感性的品味，需要對(duì)詞語(yǔ)和細(xì)節(jié)的細(xì)讀，正如曹文軒教授在評(píng)課中指出的：細(xì)讀字詞對(duì)于孩子學(xué)習(xí)語(yǔ)文而言，當(dāng)然是必不可少的”“細(xì)讀還包括對(duì)作品某一個(gè)細(xì)節(jié)的分析”。

（一）細(xì)讀字詞，揣摩品味

曹文軒教授指出：“現(xiàn)代哲學(xué)讓我們看那一個(gè)個(gè)的詞，非同小可，每一個(gè)詞都代表存在的一個(gè)存在的狀態(tài)，甚至是存在的基本狀態(tài)?！@次聽到老師們講課仔細(xì)解讀一個(gè)一個(gè)的字一個(gè)一個(gè)的詞，讓我再度體會(huì)到字詞真的了不得。而且我發(fā)現(xiàn)，

作者： 蘇志文（福建省安溪縣教師進(jìn)修學(xué)校副書記，全面負(fù)責(zé)中學(xué)教研室、小學(xué)教研室工作，致力于教育教學(xué)研究，多篇論文發(fā)表于CN刊物。）

我們中國(guó)人早就明白了字詞與存在之間的關(guān)系，從古至今，我們都十分熱衷于、擅長(zhǎng)于咬文嚼字。加之漢字又是一種特殊的文字，它的每一個(gè)字本身就是存在中某一對(duì)象的口號(hào)。”

細(xì)讀，必須在語(yǔ)境中進(jìn)行，以文本語(yǔ)境為主，在聯(lián)系上下文語(yǔ)境或互文語(yǔ)境中進(jìn)行，輔以社會(huì)語(yǔ)境和接受語(yǔ)境。

請(qǐng)看黑龍江趙昭《匆匆》第一自然段的教學(xué)：

1、學(xué)生默讀自學(xué)第一自然段，想一想：從文章的第一自然段中讀懂了什么。在感受深的或喜歡的詞句旁批注，和同桌交流。

2、引導(dǎo)學(xué)生品讀句子，抓關(guān)鍵詞語(yǔ)，交流自己的感受，讀出自己的情感體驗(yàn)。

“燕子去了，有再來(lái)的時(shí)候；楊柳枯了，有再青的時(shí)候；桃花謝了，有再開的時(shí)候。但是，聰明的，你告訴我，我們的日子為什么一去不復(fù)返呢？”

讀句子，說(shuō)說(shuō)自己讀懂了什么。

師生互動(dòng)，讀議結(jié)合。帶著體會(huì)有感情地朗讀。

“燕子去了，有再來(lái)的時(shí)候；楊柳枯了，有再青的時(shí)候；桃花謝了，有再開的時(shí)候。但是，聰明的，你告訴我，我們的日子為什么一去不復(fù)返呢？”

引導(dǎo)學(xué)生感受三個(gè)“再”與“一去不復(fù)返”的強(qiáng)烈對(duì)比，體會(huì)作者字里行間的惋惜之情與自然法理，反復(fù)朗讀。

3、學(xué)生朗讀第一自然段。

4、回顧、總結(jié)品讀的方法，鼓勵(lì)學(xué)生在后面的學(xué)習(xí)過(guò)程中遷移運(yùn)用。

趙老師的教學(xué)，圍繞文本中的關(guān)鍵詞“再”與“一去不復(fù)返”，讓學(xué)生在聯(lián)系上下文語(yǔ)境中，從開篇就強(qiáng)烈感受到作者對(duì)時(shí)間無(wú)情流逝的惋惜之情。

在文本的這段話中，還有個(gè)互文語(yǔ)境，燕子、楊柳、桃花，都是我國(guó)古詩(shī)文的主要意象，都有表示傷感的一面，如，“無(wú)可奈何花落去，似曾相識(shí)燕歸來(lái)”， “人面不知何處去，桃花依舊笑東風(fēng)”， “ 楊子江頭楊柳春， 楊花愁殺故鄉(xiāng)人”，表示的或是對(duì)時(shí)局、對(duì)人事、對(duì)離鄉(xiāng)的傷感。教學(xué)中，如果能適當(dāng)聯(lián)系互文語(yǔ)境，既能加深學(xué)生對(duì)時(shí)間流逝的感受，又能豐實(shí)學(xué)生的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)。

（二）細(xì)讀細(xì)節(jié)，揣摩品味

文本語(yǔ)境的設(shè)置，除了對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行玩味、推敲，文本中的一些細(xì)節(jié)也是師生進(jìn)入文本值得發(fā)掘的點(diǎn)。細(xì)節(jié)，是對(duì)一些看似平淡無(wú)奇、細(xì)小無(wú)意的地方作較為突出的描寫，它能夠突出人物性格，展示環(huán)境，起著間接或直接的深化文章主題的作用。細(xì)節(jié)是與人物個(gè)性、命運(yùn)密切相關(guān)的，它可以突出人物個(gè)性鮮明，起到獨(dú)特的滲透作用，能夠平中見(jiàn)奇，以小見(jiàn)大。閱讀教學(xué)若能抓住細(xì)節(jié)進(jìn)行細(xì)讀，就能加深對(duì)語(yǔ)言內(nèi)涵特別是所表達(dá)的情感的理解。

請(qǐng)看新疆范永強(qiáng)《晏子使楚》 第二次語(yǔ)言交鋒的教學(xué)：

1、第二次侮辱，語(yǔ)言的交鋒更為精彩，請(qǐng)大家放聲朗讀課文的第4自然段，邊讀邊琢磨體會(huì)，看看晏子的哪些話說(shuō)得太妙了，為什么？

2、 自主學(xué)習(xí)，相互交流，教師巡視。

3、 誰(shuí)來(lái)說(shuō)一說(shuō)？生開放性匯報(bào) 。

4、 抓住重點(diǎn)語(yǔ)言體會(huì)語(yǔ)言表達(dá)的委婉有力。

5、 我們演一演。改變文本語(yǔ)言內(nèi)容的表達(dá)形式，師生演繹，朗讀對(duì)話：

晏子見(jiàn)了楚王。楚王瞅了他一眼，冷笑一聲，說(shuō)：“難道齊國(guó)沒(méi)有人了嗎？”晏子嚴(yán)厲地回答：“這是什么話？楚王，你不能諷刺我無(wú)能，更不能侮辱齊國(guó)沒(méi)有人才！”

讀后加上，這時(shí)候，楚王大怒，拍著桌子說(shuō)：“推出去斬了！”

6、這樣說(shuō)行嗎？（不行?。┠俏覀儊?lái)演一演他的原話。學(xué)生分角色朗讀

讀后問(wèn)：這兩種應(yīng)答的效果不言而喻，那么晏子的話妙在哪兒？

7、請(qǐng)同學(xué)們結(jié)合資料袋中的歷史背景，再說(shuō)一說(shuō)晏子的話妙在哪兒？

8、 教師指導(dǎo)朗讀

9、成語(yǔ)的拓展積累。

范永強(qiáng)把教學(xué)重點(diǎn)放在晏子對(duì)話的品味上，通過(guò)改變言語(yǔ)方式和內(nèi)容與原文對(duì)照，感悟晏子言說(shuō)之妙，晏子的智慧表現(xiàn)在以自辱的方式辱楚王。

如果能對(duì)晏子的行為細(xì)節(jié)也加以品味，更能體會(huì)到晏子的智慧。晏子的“裝”這一行為細(xì)節(jié)，是第二次語(yǔ)言交鋒晏子能夠取勝的關(guān)鍵，體現(xiàn)晏子對(duì)人心洞察的細(xì)微。對(duì)弱者的同情和憐憫，是人性的普遍現(xiàn)象，即便強(qiáng)大且傲慢的楚王，也是如此。晏子以裝“為難”博取同情，才有反戈一擊的機(jī)會(huì)。教學(xué)時(shí)，除了體會(huì)晏子語(yǔ)言所表達(dá)的意思以外，還應(yīng)抓住“裝”，體會(huì)這才是晏子第二次制勝的關(guān)鍵。

學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的運(yùn)用，不僅僅是學(xué)習(xí)表達(dá)，學(xué)習(xí)閱讀理解同樣重要。敘事性文本教學(xué)的品味語(yǔ)言，全國(guó)第九屆青年教師閱讀教學(xué)觀摩活動(dòng)可以給我們很多有益的啟示，包括不足之處對(duì)我們的提醒。