教師對兒童社會能力認(rèn)知差異的探究

李月鳳

本研究收集同一個班級的兩名不同任課教師對同一批兒童社會能力評價的結(jié)果，采用因素分析法進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)不同教師對同一批兒童社會能力評價的維度和模式存在差異，證明了教師在教學(xué)情境下對兒童社會能力的評價具有主觀性和差異性。因此在日后教師培訓(xùn)中，培訓(xùn)教師以更加客觀、一致、中立的視角對兒童進行評價，對于建立公平的教學(xué)環(huán)境和促進兒童的健康發(fā)展擁有重要意義。

一、引言

智力因素對兒童學(xué)業(yè)成就的影響早已成為心理學(xué)和教育學(xué)關(guān)注的話題。在傳統(tǒng)智力的基礎(chǔ)上Goleman提出情緒智力的概念，使人們看到情緒智力，也就是通常意義上的“情商”在預(yù)測兒童學(xué)業(yè)和未來生活成就上的作用。然而近幾十年兒童社會能力的問題則受到了廣泛的關(guān)注。

20世紀(jì)30年代，在一系列同伴關(guān)系的實證研究當(dāng)中，對社會交往與社交地位的考察可算是最早有關(guān)社會能力的探索。從70年代開始，社會能力的研究和培養(yǎng)受到人們的高度重視，關(guān)于社會能力的理論和實踐不斷得到發(fā)展。然而對社會能力的界定，國內(nèi)外不同的學(xué)者持不同的觀點。例如，福特（Ford，1982）認(rèn)為，社會能力是個體在特定的社會情境中，通過恰當(dāng)?shù)姆绞?，實現(xiàn)適宜社會目標(biāo)，并產(chǎn)生對個體發(fā)展有積極意義的結(jié)果的能力。斯洛非（Sroufe，1983）認(rèn)為，社會能力是個體靈活有效地綜合運用環(huán)境及自身內(nèi)部資源，實現(xiàn)積極發(fā)展的結(jié)果的能力。道奇（Dodge，1986）認(rèn)為，社會能力是個體生活中的重要他人對該個體在何種程度上成功完成重要社會任務(wù)的評定。

社會能力作為學(xué)校教育中教師對兒童評價的一個重要維度，對兒童的學(xué)業(yè)成就、人際交往和人格培養(yǎng)擁有重要意義。然而，教師在學(xué)校教育中對兒童社會能力的評價是否遵循統(tǒng)一的原則，不同的教師對兒童社會能力評價的標(biāo)準(zhǔn)是否相同。了解這些問題對指導(dǎo)教師正確客觀的對兒童的社會能力進行評價，進而在矯正對兒童的過度欣賞或者歧視等不合理的認(rèn)知所造成的教學(xué)期望作用，使得兒童在平等健康的學(xué)習(xí)環(huán)境中成長具有重大意義。

二、研究對象

在吉林省長春和延邊兩地選擇10名有10年以上教學(xué)經(jīng)驗的小學(xué)教師作為訪談對象，獲得訪談資料。在延邊地區(qū)敦化市黃泥河鎮(zhèn)一小學(xué)小學(xué)選取兩個一年級的教學(xué)班68名學(xué)生為研究對象，其中男生31人，女生37人。選取同時對這兩個班級任教的兩名教師作為評價者，授課科目分別為語文和數(shù)學(xué)，教齡分別為12年和19年。

三、研究方法

本研究首先對10名小學(xué)教師進行訪談，讓他們列舉出他們在日常教學(xué)中經(jīng)常關(guān)注的兒童的社會能力。最后通過總結(jié)10名小學(xué)教師的訪談和對文獻的綜述，我們列出了9種小學(xué)教師所經(jīng)常關(guān)注的兒童的社會能力（見表1）。

表1：小學(xué)教師關(guān)注的兒童社會能力及其描述

選取兩名有經(jīng)驗的小學(xué)教師作為評價者，讓他們對共同任教的兩個小學(xué)一年級教學(xué)班68名兒童的以上9中社會能力進行5點評分（3代表平均水平，5代表這方面水平最高，1代表水平最低）。對兩個教師評價的結(jié)果使用SPSS統(tǒng)計軟件，做探索性因子分析。

四、研究結(jié)果

1. 教師A對兒童社會能力評價的因素分析。對教師A評價的以上9種社會能力做探索性因子分析。Bartlett球形檢驗在0.000水平上顯著，KMO值為0.518，雖然并不理想，但仍可進行探索性因子分析。采用主成分法進行探索性因子分析，用方差最大法進行旋轉(zhuǎn)，以截取特征根大于1為標(biāo)準(zhǔn)，截取出兩個公因子，累計因子貢獻率為84.25%，因子負(fù)荷矩陣見表2。

由表2可以看出，經(jīng)過探索性因子分析，教師A對兒童社會能力評價中提取出兩個公因子。注意力、學(xué)習(xí)愿望、自主學(xué)習(xí)、尊重禮貌、自我約束、服從和紀(jì)律、毅力水平、在第一個公因子上均有較高的負(fù)載，這些項目形成了教師A對兒童社會能力評價的一個維度，這個維度包含的項目主要反映的是兒童的內(nèi)在優(yōu)秀品質(zhì)。作為與第一個公因子獨立的第二個公因子，侵犯性和多動性，在此公因子上的負(fù)載較高，這就組成了教師A對兒童社會能力評價的另一個維度，這個維度包換的項目主要反應(yīng)的是兒童的外在問題行為。因此我們可以看出A班教師評價兒童的社會能力的模式是一種以內(nèi)在優(yōu)秀品質(zhì)和外在問題行兩個相互獨立的維度為標(biāo)準(zhǔn)的二維的評價模式。即教師A的評價系統(tǒng)中有4種兒童社會能力的類型：第一種為擁有較高的內(nèi)在優(yōu)秀品質(zhì)但同時擁有較高的外化問題行為，第二種為擁有較高的內(nèi)在優(yōu)秀品質(zhì)同時擁有較低的外化問題行為，第三種為擁有較低的內(nèi)在優(yōu)秀品質(zhì)同時擁有較高的外化問題行為，第四種為擁有較低的內(nèi)在優(yōu)秀品質(zhì)同時擁有較低的外化問題行為。

2. 教師B對兒童社會能力評價的因素分析。對教師B評價的以上9種社會能力做探索性因子分析。采用主成分法進行探索性因子分析，用方差最大法進行旋轉(zhuǎn)，以截取特征根大于1為標(biāo)準(zhǔn)，截取出三個公因子，累計因子貢獻率為83.68%，因子負(fù)荷矩陣見表3。

由表3可以看出，經(jīng)過探索性因子分析，教師B對兒童社會能力評價中提取出三個公因子。自我約束、侵犯性、多動性在第一個公因子上負(fù)載較高，形成了教師B兒童社會能力評價的第一個維度，這個維度主要反應(yīng)的是兒童社會能力方面的自我約束性。作為與第一個公因子獨立的第二個公因子，學(xué)習(xí)愿望、自主學(xué)習(xí)、毅力水平，在此公因子上的負(fù)載較高，注意力水平稍高，這就組成了教師B對兒童社會能力評價的第二個維度，這個維度主要反應(yīng)的是兒童有關(guān)學(xué)習(xí)方面的能力。由此可見教師B把兒童有關(guān)學(xué)習(xí)方面的社會能力單獨的列為一個維度，并且在此維度中教師B比較看重毅力水平對學(xué)習(xí)的作用。在教師B對兒童社會能力評價的第三個維度上，注意力、尊重與禮貌、服從和紀(jì)律在此維度上的負(fù)載較高，毅力水平稍高。這個維度包換的項目主要反應(yīng)的是兒童禮貌與服從方面的社會能力，并且這種能力需要注意力和毅力水平的維持。因此，我們可以得出結(jié)論，教師B對兒童社會能力評價的模式與A班教師的評價模式有所不同，教師B主要采取三維的方法對兒童的社會能力進行評價，這三個維度分別為反應(yīng)的是自我約束、好學(xué)性和禮貌與服從。

通過以上分別對教師A和教師B對兒童社會能力評價模式的分析我們發(fā)現(xiàn)：不同的教師在對兒童社會能力評價過程中采用不同的維度，不同的標(biāo)準(zhǔn)，即采用不同的社會能力評價模式。

五、總結(jié)與分析

1968年羅伯特·羅森塔爾（Robert Rosenthal）用實驗的方法驗證了教師的期望不僅能影響學(xué)生在學(xué)校的表現(xiàn)，而且能影響他們的IQ分?jǐn)?shù)的“皮格馬利翁效應(yīng)”的存在后，教學(xué)期望的效應(yīng)則備受人們的關(guān)注。因此，教師在教學(xué)環(huán)境下為兒童創(chuàng)造一個公平健康的成長環(huán)境是非常重要的。影響教師對兒童教學(xué)期望的因素除了教師對兒童智力的認(rèn)知外，教師對兒童的社會能力的認(rèn)知，例如“這個孩子非常遵守紀(jì)律”、“這個學(xué)生非?？炭唷保脖唤處煵蛔杂X的納入到對兒童的整體評價之中，進而產(chǎn)生教學(xué)期待。這會使得教師“帶上有色眼鏡”來看待自己的學(xué)生，進而對自己喜歡的“好學(xué)生”給予更多的關(guān)注。然而，不同的教師對兒童社會能力評價的模式又有所不同，這就造成了在教學(xué)情境中不同教師對同一個班級兒童評價存在差異的非常混亂的現(xiàn)象。因此，使教師認(rèn)識到自己這種對兒童社會能力的認(rèn)知偏差對兒童產(chǎn)生的影響是非常必要的。

通過以上研究我們發(fā)現(xiàn)，不同教師對兒童社會能力評價的模式不同，彼此之間存在很大的差異性和主觀性。這種差異性和主觀性是需要在日后的教師培訓(xùn)中重點關(guān)注的對象，培訓(xùn)教師以更加客觀、一致、中立的視角對兒童進行評價對于建立公平的教學(xué)環(huán)境和促進兒童的健康發(fā)展擁有重要意義。