泛在學(xué)習(xí)方式下的教師教學(xué)理念研究

張宏亮++代雨宏

摘 要：泛在學(xué)習(xí)概念的提出引起了中外學(xué)者的廣泛關(guān)注，但是較少有學(xué)者分析這種學(xué)習(xí)方式的變革對教師教學(xué)理念的影響。從學(xué)習(xí)方式變革的角度出發(fā)，分析傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式、跨時空學(xué)習(xí)方式和泛在學(xué)習(xí)方式下直線式、曲線式和網(wǎng)絡(luò)式教師情境的特點，指出泛在學(xué)習(xí)方式要求教師的教學(xué)理念在問題導(dǎo)向性、創(chuàng)新性和開放性三個方面突破。以問題導(dǎo)向為核心，創(chuàng)新性為機制，開放性為手段的泛在學(xué)習(xí)教學(xué)理念，實際是體悟式教學(xué)在跨時空平臺下的回歸。

關(guān)鍵詞：泛在學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)方式；教學(xué)理念

中圖分類號：F240 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-291X（2014）07-0092-02

引言

泛在學(xué)習(xí)概念提出以后，在美國、歐洲、日本等發(fā)達(dá)國家掀起了對其理論和技術(shù)實踐環(huán)境研究的熱潮。中國學(xué)者從2003年開始陸續(xù)撰文研究泛在學(xué)習(xí)方式。姚梅林認(rèn)為泛在學(xué)習(xí)是一種從認(rèn)知到情境的學(xué)習(xí)范式變革；李盧一、鄭燕林構(gòu)建了泛在學(xué)習(xí)環(huán)境的概念模型，認(rèn)為泛在學(xué)習(xí)具有情境性、真實性、自然性、社會性與整合性等五個本質(zhì)特征；余勝泉、楊現(xiàn)明等從網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的范式研究出發(fā)，討論泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)資源設(shè)計與共享的方式、聚合發(fā)展趨勢以及信息模型的特點；趙海蘭分析了泛在學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)鍵技術(shù)；傅騫、蔣青、付道明、李曉會、付海東、李彥忠等學(xué)者研究了泛在學(xué)習(xí)方式的技術(shù)支持及變化；孟凡茂、梁旭玲等基于課程對泛在學(xué)習(xí)的教學(xué)改革進(jìn)行研究。

縱觀學(xué)者們對泛在學(xué)習(xí)的研究，更多的是基于學(xué)習(xí)者的視角，來闡述相關(guān)理論，分析泛在學(xué)習(xí)方式的載體——如技術(shù)開發(fā)、平臺建設(shè)等。幾乎沒有學(xué)者去分析和探討泛在學(xué)習(xí)方式對教師的教學(xué)理念影響。筆者認(rèn)為，泛在學(xué)習(xí)的方式必不可少地要涉及到教師對這種方式的適應(yīng)和理解，否則無法真正推動泛在學(xué)習(xí)方式的有效變革。

一、學(xué)習(xí)方式變革中的教師情境

在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式中，教師處于直線式情境。教師并不一定清楚學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)——甚至更多假設(shè)學(xué)習(xí)者是“一張白紙”，等待著教師在紙上進(jìn)行描繪。教師所發(fā)揮的作用是單向的。教師和學(xué)習(xí)者都需要花費大量的精力創(chuàng)造處于“同一時空”的條件，效率不高。

數(shù)字化信息技術(shù)及網(wǎng)絡(luò)課堂的出現(xiàn)促進(jìn)了跨時空學(xué)習(xí)方式的形成。在跨時空學(xué)習(xí)方式中，教師處于曲線式情境。這種學(xué)習(xí)方式，實現(xiàn)了可重復(fù)的學(xué)習(xí)環(huán)境，極大地方便了學(xué)習(xí)者，通過網(wǎng)絡(luò)平臺也提高了教師與學(xué)習(xí)者之間縱向溝通的效率。但是，課程導(dǎo)向的傳統(tǒng)模式并沒有因為時空差異而發(fā)生根本性變革。

泛在學(xué)習(xí)方式的提出，實質(zhì)上正是在技術(shù)條件支持下針對課程導(dǎo)向模式的突破，對于教師的挑戰(zhàn)是空前的。在泛在學(xué)習(xí)方式中，教師處于網(wǎng)絡(luò)式情境。學(xué)習(xí)者不再是被動的接受者，他們會依據(jù)自己的環(huán)境而提出各種各樣的問題，希望通過學(xué)習(xí)的方式來找到解決問題的方法。教師不能再局限于某一門課程的教學(xué)內(nèi)容，而必須從更高的角度去理解專業(yè)、學(xué)科甚至跨學(xué)科的知識體系和作用，這不僅要求教師形成一個跨時空的集合體，更要求教師之間互相高效的學(xué)習(xí)。

二、泛在學(xué)習(xí)方式下的教學(xué)理念轉(zhuǎn)變

泛在學(xué)習(xí)方式實質(zhì)上是一種學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者之間的知識信息溝通，有利于創(chuàng)新。在這種學(xué)習(xí)方式下的教學(xué)理念至少應(yīng)該在以下三個方面予以突破。

（一）問題導(dǎo)向性

問題導(dǎo)向性是一種科學(xué)的思維方式，因為只有面臨問題的人和打算面臨問題的人，才對解決問題有“需求”。傳統(tǒng)的甚至跨時空的學(xué)習(xí)方式中，更多的是通過教師來設(shè)計，引起學(xué)習(xí)者對某些問題的興趣，進(jìn)而溝通學(xué)習(xí)。在泛在學(xué)習(xí)方式中，教師沒有必要引起學(xué)習(xí)者的興趣，而是直接面對有興趣的甚至急需解決問題的學(xué)習(xí)者。因此，教師首先要針對問題進(jìn)行探索和合作研究。

（二）創(chuàng)新性

泛在學(xué)習(xí)方式構(gòu)建了學(xué)習(xí)者之間的學(xué)習(xí)平臺，并不意味著教師在其中的作用消失了。相反，教師在泛在學(xué)習(xí)方式中的二維橋接作用，實際上是為學(xué)習(xí)提供“資源種子”，教師在網(wǎng)絡(luò)情境中是重要的中介鏈接點。而要更好地提供“資源種子”，教師必須不斷地切換學(xué)習(xí)者和教師的身份，以創(chuàng)新性理念吸納不同的觀點，促進(jìn)“資源種子”的裂變。

（三）開放性

開放性包括了三個層次的含義：第一，知識體系的開放性。泛在學(xué)習(xí)要求資源信息交換功能開放，甚至是可衍生的。第二，信息交換的開放性。泛在學(xué)習(xí)要求資源應(yīng)該可以隨著學(xué)習(xí)者的使用和信息反饋而不斷進(jìn)化。第三，結(jié)構(gòu)的開放性。泛在學(xué)習(xí)要求網(wǎng)絡(luò)資源結(jié)構(gòu)開放，便于學(xué)習(xí)者搜索并匯聚目標(biāo)信息。

小結(jié)

泛在學(xué)習(xí)方式下教師三大教學(xué)理念具有層次性，問題導(dǎo)向性是核心，創(chuàng)新性是機制，開放性是手段。開放性是最為表象的層次理念，可以通過數(shù)字、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)來輔助實現(xiàn)；創(chuàng)新性是中間層次，這一理念強調(diào)誘發(fā)，可以通過學(xué)習(xí)者之間的不斷碰撞來產(chǎn)生火花；問題導(dǎo)向性是核心層次，是教學(xué)的目的之所在。

逐層遞進(jìn)的理念衍生，構(gòu)成了“體悟式”的教學(xué)環(huán)境，能讓學(xué)生在發(fā)端于問題、結(jié)束于問題的過程中主動地探索和吸收知識。因此，泛在學(xué)習(xí)表面上是一種源于人工智能和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的學(xué)習(xí)方式變革，更深層次意義上，泛在學(xué)習(xí)需要問題導(dǎo)向理念來支持，是體悟式教學(xué)在跨時空平臺下的回歸。

參考文獻(xiàn)：

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