初任語文教師實(shí)踐性知識研究綜述

鄭倩平 楊冬仙

摘 要 百年大計(jì)在于教育，關(guān)注教育必然要關(guān)注教育的施行者——教師。教師實(shí)踐知識是一個龐雜的知識系統(tǒng)，一個豐富而又復(fù)雜的范疇，它是教師在日常教學(xué)活動中形成的諸多認(rèn)知、理解、和觀點(diǎn)，它最為本質(zhì)的要素是它的個體性和實(shí)踐性。本文采用內(nèi)容分析法，對國內(nèi)外教師實(shí)踐性知識研究進(jìn)行了綜合分析。

關(guān)鍵詞 實(shí)踐性知識 初任教師 研究綜述

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

New Chinese Teachers' Practical Knowledge Review

ZHENG Qianping， YANG Dongxian

（Jiangxi Normal University， Nanchang， Jiangxi 330022）

Abstract Long-term goal is to educate， focus on education is bound to pay attention to perpetrators of education - teachers. Teachers' practical knowledge is knowledge of a complex system， a rich and complex area， it is the perception of many teachers in their daily activities in the form of teaching， understanding， and perspective， and it is the most essential element of its individuality and practicality. This article uses content analysis of teachers' practical knowledge of domestic and foreign research conducted a comprehensive analysis，

Key words practical knowledge； new teachers； research overview

1 關(guān)于初任教師的已有研究

美國學(xué)者麥克唐納（McDonld，1982）認(rèn)為初任教師是一個已完成了所有的職前培訓(xùn)課程（包括學(xué)生階段教學(xué)實(shí)踐）的教師；他已被授予臨時教師資格證書，并受聘于某個學(xué)區(qū)；他負(fù)有的責(zé)任通常與那些較有經(jīng)驗(yàn)的教師所必須負(fù)有的責(zé)任在種類和程度上是相同的；同時，他或她正處于從事這個職業(yè)或服務(wù)的第一年。

我國學(xué)者對初任教師的界定沒有達(dá)成統(tǒng)一，分歧主要表現(xiàn)在任教年限上。有學(xué)者認(rèn)為初任教師是取得教師資格證書之后被學(xué)校聘用并開始從事教學(xué)工作第一年的教師；也有學(xué)者認(rèn)為初任教師是獲得了教師資格證書，正在從事教育教學(xué)工作，且任教年限不超過三年的教師。還有學(xué)者認(rèn)為從事教學(xué)工作不足5年的教師都可以稱為初任教師?？傊?，不同國家對初任教師界定的年限從 1～5 年不等。根據(jù)我國的實(shí)際情況，國內(nèi)很多學(xué)者將初任教師的年限界定為任職后的 1～3 年。

劉麗娟分析了影響初任教師學(xué)校文化適應(yīng)的因素：一是初任教師個人的教學(xué)技能、思想以及交往能力；二是任教學(xué)校的物質(zhì)待遇、辦學(xué)理念和人際氛圍；三是教師個人和任教學(xué)校的同質(zhì)性。大多數(shù)研究者都能從教師個人和學(xué)校兩方面去探討教師的適應(yīng)問題，而劉麗娟將教師個人和任教學(xué)校的文化同質(zhì)性作為切入點(diǎn)進(jìn)行研究，認(rèn)為這是決定初任教師能否適應(yīng)學(xué)校文化的關(guān)鍵所在。

2 關(guān)于教師實(shí)踐性知識的已有研究

2.1 國外的研究

20 世紀(jì) 70 年代，施瓦布提出了“實(shí)踐性樣式”一詞，是最早開展教師實(shí)踐性知識研究的學(xué)者。他提出教師“實(shí)踐性樣式”呈現(xiàn)的知識特征是以多元的觀點(diǎn)來深入思考事物的技法，并能綜合多元理論和方法指導(dǎo)實(shí)際決策的技法。

自 20 世紀(jì) 80 年代至今，國外進(jìn)行教師實(shí)踐性知識研究的重要人物有：80 年代初期，英國學(xué)者艾爾貝茲最早對教師實(shí)踐性知識進(jìn)行系統(tǒng)研究。她通過對教師莎拉進(jìn)行敘事研究，嘗試找出莎拉在教師工作中是怎樣進(jìn)行選擇和完成決策。她認(rèn)為教師實(shí)踐性知識是教師擁有的一種特別知識，依其屬性，可理解為對情境反應(yīng)的一個函數(shù)。在其發(fā)表的《教師實(shí)踐性知識：案例研究報(bào)告》中，艾爾貝茲總結(jié)了教師實(shí)踐性知識的來源和性質(zhì)，提出了實(shí)踐性知識基于情境、理論、個人、社會、經(jīng)驗(yàn)五種取向。

到 80 年代中期至 90 年代中期，加拿大康奈利和柯蘭蒂寧針對“教師個人實(shí)踐知識”主要開展了三方面的研究：一是通過考察整個學(xué)校，針對教師、校長等人進(jìn)行調(diào)查，開展了有關(guān)教師個人實(shí)踐知識對學(xué)校改革影響的研究；二是利用“敘事研究法”對教師個人的實(shí)踐性知識進(jìn)行研究，洞察教師個人成長的過程，并通過找尋有效的方式、方法來了解教師教學(xué)實(shí)踐和對自我工作的認(rèn)識，找出隱藏在背后發(fā)揮指導(dǎo)作用的知識；三是探討教師個人實(shí)踐知識和教師專業(yè)知識場景以及專業(yè)身份之間的關(guān)系，針對不同場景、不同身份的教師進(jìn)行了一系列案例和敘事研究，對教師教育與專業(yè)發(fā)展有重要的參考意義。

20 世紀(jì) 90 年代中后期，荷蘭貝加德、威魯普和梅葉等學(xué)者以艾爾貝茲、康奈利和柯蘭蒂寧的研究成果作為自己的研究基礎(chǔ)開始了創(chuàng)新性研究。首先開展有關(guān)實(shí)踐性知識與具體的學(xué)科教學(xué)的研究，揭示實(shí)踐性知識的多樣性；其次用故事情節(jié)的方法，從教師專業(yè)身份、教師專業(yè)動機(jī)、教師認(rèn)識的學(xué)生學(xué)習(xí)三個角度來研究富有經(jīng)驗(yàn)的中學(xué)教師的實(shí)踐性知識；提出基于“概念圖”、“寫作”、“刺激回憶法”等工具來呈現(xiàn)富有經(jīng)驗(yàn)的教師實(shí)踐性知識。

日本佐藤學(xué)教授對教師實(shí)踐性知識也進(jìn)行了深入的研究，系統(tǒng)闡述了教師的“實(shí)踐性知識”的五個特點(diǎn)。（下轉(zhuǎn)第96頁）（上接第49頁）并根據(jù)施瓦布和舍恩的研究以及他本人的調(diào)查與案例研究，關(guān)注到在教師的專業(yè)領(lǐng)域所固有的發(fā)揮作用的“實(shí)踐性知識”以實(shí)踐性思考方式存在，揭示了教師的專業(yè)形象從“技術(shù)熟練者”轉(zhuǎn)型為“反思性實(shí)踐者”的邏輯。

2.2 國內(nèi)的研究

對教師實(shí)踐性知識的論述比較有影響的有：葉瀾（2001）在《教師角色與教師發(fā)展新探》一書中闡述：實(shí)踐性知識一般是指教師關(guān)于課堂情境和在課堂上如何處理所遇到的困境的知識，是建立在前一時期專業(yè)學(xué)科知識和一般教學(xué)法知識基礎(chǔ)上的，是一種體現(xiàn)教師個人特征和智慧的知識，它更能集中反映課堂教學(xué)的復(fù)雜性和互動性的特征。陳向明（2003）根據(jù)教師知識實(shí)際存在方式的不同，把教師知識分成兩類：“理論性知識”和“實(shí)踐性知識”。她認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識包括了六個方面。她強(qiáng)調(diào)“教育信念在實(shí)踐性知識中占有最中心的地位”，“對其他知識的影響也最大”，認(rèn)為實(shí)踐性知識具有“實(shí)踐性”，“行動性”和“可反思性”。萬文濤（2006）從心理學(xué)角度出發(fā)認(rèn)為教師實(shí)踐性知識是指教師所擁有的與課堂情境緊密相連的、高系統(tǒng)化的加工到自動化程度的、在教學(xué)實(shí)踐活動中隨時能夠迅速調(diào)用的知識。

從以上關(guān)于教師實(shí)踐性知識的不同定義可以看出，研究者基于不同的角度來理解和把握教師實(shí)踐性知識的基本內(nèi)涵，但側(cè)重點(diǎn)不同，這也說明對教師實(shí)踐性知識的理解還存在一定的分歧，對其內(nèi)涵的把握還需要進(jìn)一步的深入研究。

3 對已有研究的綜合述評

（1）教師教學(xué)實(shí)踐性知識的研究仍受傳統(tǒng)知識觀的制約，關(guān)于教師實(shí)踐性知識的研究需要打破實(shí)踐性知識和理論性知識二元對立的思維方式，從實(shí)踐的維度來理解教師的經(jīng)驗(yàn)性知識，它的對立面并非是理論性知識，對其構(gòu)成需從其內(nèi)在的邏輯進(jìn)行分類。（2）對于教師教學(xué)實(shí)踐性知識的認(rèn)識和研究大多是處于應(yīng)然性和規(guī)范性研究，在實(shí)然的專業(yè)知識場景中對于教師實(shí)際行動的分析研究仍顯不足，使得具隱蔽性的教學(xué)實(shí)踐性知識部分常被忽略。（3）在理論層面上，缺少對從事不同教育階段教師的教學(xué)實(shí)踐性知識進(jìn)行特質(zhì)的分析，己有研究對教師的研究意識和學(xué)術(shù)取向少有關(guān)注，不僅缺少足夠的課堂境脈，更沒有學(xué)術(shù)境脈的分析。

參考文獻(xiàn)

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