不同英語水平大學生學習動機缺失差異研究＊

許 玉

（南京醫(yī)科大學 外國語學院，江蘇 南京 210029）

一、研究背景

根據(jù)二語習得研究結(jié)果，學習動機在語言學習中起著重要的作用。隨著國內(nèi)外學者對二語／外語學習動機的日益關(guān)注，二語／外語學習動機缺失也逐漸成為學習動機研究中的一個重要課題。對于“動機缺失”，學者們有不同的界定。D?rnyei［1］把“動機缺失”定義為“使人們正在進行的行為或行為傾向減少或消失的具體外部力量”。而Deci和Ryan［2］及Falout和 Maruyama［3］等卻認為除了外部因素之外，學習者自身內(nèi)部的因素也會引起動機缺失。因此，“當人們意識到一種不可控制的情形發(fā)生，對自己所欲達到的結(jié)果無能為力時，特別是經(jīng)常收到對自己行為的消極反應時，人們會缺失動機”［4］，而個體由于受自身內(nèi)部的某種力量控制，也會失去行為的動力。

自20世紀90年代起，國外學者對引起二語／外語學習動機缺失的因素展開了廣泛的調(diào)查。Chambers［5］使用問卷法調(diào)查了191名小學生和7名語言教師。研究結(jié)果顯示，教師與學生對引起語言學習動機缺失的闡釋不同。Oxford［6］對約250名大、中學生的動機缺失進行了5年的跟蹤調(diào)查。Oxford與Chambers的研究表明，要避免學生學習動機的缺失，教師須以學生為中心，讓學生積極地參與到教學中來。D?rnyei［7］使用面談法對50名被認為是外語學習動機缺失的中等?？茖W校學生進行了調(diào)查。根據(jù)面談結(jié)果，D?rnyei把引起被試動機缺失的主要因素概括為9大類：（1）與教師相關(guān)的因素，如個性、敬業(yè)精神、能力、教學方法等；（2）教學設施和師資的不足；（3）由于失敗的經(jīng)歷或缺少成功的經(jīng)歷所導致的學習者自信心減弱；（4）對二語、外語的消極態(tài)度；（5）對強制學習二語、外語的不滿；（6）同時學習其它語言的干擾；（7）對目的語社團的消極態(tài)度；（8）對小組成員的消極態(tài)度；（9）教材。日本的外語研究者也開展了大量的動機缺失研究，如Ikeno［8］，F(xiàn)alout和 Maruyama［3］，Tsuchiya［9］，Kikuchi和Sakai［10］等，他們大多使用定量分析法考察日本外語學習者動機缺失的原因。其大部分研究結(jié)果與D?rnyei［7］等一致，即與教師和學生有關(guān)的因素對學生外語學習的動機缺失有重要的影響。Kikuchi和Sakai［10］發(fā)現(xiàn)學習成績、教材內(nèi)容等是引起學生動機缺失的主要因素，而非教師的教學能力和教學方法。Tsuchiya［9］的研究結(jié)果顯示外部因素，如其他同學的消極態(tài)度等，比內(nèi)部因素更能引起高分組學生的動機缺失，而低分組的動機缺失則受到外部因素與內(nèi)部因素共同影響，尤其是內(nèi)部因素。

近十年來，國內(nèi)研究中國學生學習動機缺失的學者不少，但涉及不同英語水平、不同群體外語學習動機缺失的實證研究卻較少。湯聞勵［11］對277名一、二年級非英語專業(yè)大學生的英語學習動機缺失原因進行了調(diào)查。由于該研究對象為中等英語水平學生（高考英語成績均值在83．5～112分，滿分為150分），高水平和低水平大學生的動機缺失情況并未涉及。因此，本文將以不同英語水平的大學生為對象，調(diào)查他們外語學習動機缺失因素的差異情況，以期對外語學習動機缺失研究有所補充，并為大學外語教師改進教學、避免學生學習動機缺失提供一定的參考。

二、研究設計

（一）研究問題

研究問題包括：（1）引起不同英語水平大學生英語學習動機缺失的主要因素有哪些？（2）引起不同英語水平大學生學英語學習動機缺失的因素是否有差異？如果有，為哪些差異？

（二）研究對象

本研究調(diào)查了江蘇某大學240名自認為英語學習動機缺失的一年級醫(yī)學專業(yè)學生。這些學生分別來自于臨床、預防、藥學、護理等12個小專業(yè)，且完成了一年的大學英語學習。受試者入校時英語水平參差不齊，其英語高考成績在60～116分之間（英語高考成績滿分為120分），均分為101．47。為了找出不同英語水平學生學習動機缺失因素的差異，本研究把被試按其英語高考成績進一步分成高、中、低三個層次。英語高考成績在108分及以上者為高水平學習者（相當于試卷滿分100分得分在90分及以上者），英語高考成績在72～107分者為中等水平學習者（相當于試卷滿分100分得分在60～89分者），英語高考成績在72分以下者為低水平學習者（相當于試卷滿分100分得分在60分以下者）。240人被試中，高水平學習者有74人，中等水平學習者158人，低水平學習者8人。

（三）研究方法

本研究主要以問卷法調(diào)查被試大學英語學習動機缺失的情況。研究問卷的第一部分調(diào)查受試者的一些基本情況，如專業(yè)、性別、高考英語成績及入學一年來英語學習動機的變化趨勢（增強或減弱缺失）等。問卷第二部分調(diào)查引起被試英語學習動機缺失或減弱的因素。在制定動機缺失量表之前，筆者訪談了醫(yī)學專業(yè)三年級的100個學生，以調(diào)查造成醫(yī)學專業(yè)大學生英語學習動機缺失的具體原因。在本研究中，“動機缺失”既包含外部因素引起的動機缺失，也包含內(nèi)部因素導致的行為動力的缺失。在綜合相關(guān)研究和訪談結(jié)果的基礎(chǔ)上，筆者確定了與動機缺失相關(guān)的變量，制定出動機缺失量表。問卷第二部分，即動機缺失量表，包含33個問題，全部采用五個等級進行測量?！斑@句話完全適合我的情況”計1分，“這句話通常適合我的情況”計2分，“這句話有時適合我的情況”計3分，“這句話通常不適合我的情況”計4分，“這句話完全不適合我的情況”計5分。問卷量表內(nèi)部一致性信度分析結(jié)果顯示α系數(shù)為0．864，具有較高的信度。

（四）統(tǒng)計分析

本調(diào)查使用統(tǒng)計軟件SPSS17．0對研究數(shù)據(jù)進行分析。分析方法主要包括：（1）使用描述統(tǒng)計法對均數(shù)、標準差，峰值等及各等級有效百分數(shù)進行分析；（2）使用信度分析評估問卷內(nèi)部各題項的內(nèi)在一致性；（3）使用因子分析法（factor analysis）找出引起被試英語學習動機缺失的主要因素；（4）使用單因素方差分析（one－way ANOVA）找出不同英語水平學生動機缺失因素的差異。

三、結(jié)果與討論

（一）結(jié)果

1 引起不同水平學生大學英語學習動機缺失的主要因素 對問卷量表中各個問題的描述性數(shù)據(jù)顯示33個題項中有27個題項的均數(shù)都在4．00以下，且偏態(tài)值呈負值，正偏態(tài)向左移。這說明被試學生偏向于不同程度地同意這些題項所描述的原因引起了他們英語學習中的動機缺失，特別是與學生有關(guān)的題項均數(shù)幾乎都小于3．00。如題項16：自主學習能力弱，在沒有教師的督促和指導的情況下，缺乏學習動力（2．69）；題項8：專業(yè)課學習任務繁重，總把英語讓位于專業(yè)課（2．92）?？梢娨鸨辉囉⒄Z學習動機缺失的因素并不是單一的，我們有必要找出其主要的因素，幫助學習者盡量避免動機缺失。

對所收集的數(shù)據(jù)進行因子分析的結(jié)果顯示：KMO值為0．864，大于0．5，顯著值為0．000。說明這些變量之間不是彼此獨立的，而是存在共同的因素，適合進行因子分析。經(jīng)過因子分析的主成分分析法正交旋轉(zhuǎn)后，因子（主成分）負荷矩陣得到8個因子。表1顯示了這8個因子及其所包含變量的聯(lián)系系數(shù)。根據(jù)第一個因子的共同特點，筆者把它標注為“教師的個性與教學能力”，它包括4個與教師個性和教學能力有關(guān)的題項。該因子與題項9、13、23、30的聯(lián)系系數(shù)都在0．600以上。同樣，表1中第二個因子被標注為“課堂教學內(nèi)容”，因為相關(guān)題項6、25、19、24描述的都是與大學英語課堂教學相關(guān)的內(nèi)容，如：課本內(nèi)容、教學材料、課堂活動。第三個因子是“英語學能”，它包含了學生的英語基礎(chǔ)，自學能力等。第四個因子是“學習者對大學英語學習必要性的認識”，它包含的三個題項（20、2、29），所描述的是學生對于大學英語學習有無必要的看法。第五個因子是“同學與課外活動的影響”，該因子與相關(guān)題項（10、12）的聯(lián)系系數(shù)分別為0．738、0．694。第六個因子是“應試壓力的缺乏”。因子7和8分別是“學習者個性”和“教學設施設備”。

表1 8個因子及其變量的聯(lián)系系數(shù)Table 1 8factors and the correlation coefficients of their variables

2 各因子對不同英語水平組學生動機缺失的影響差異比較 為了更好地驗證每個因子對高、中、低三組學生學習動機缺失的不同影響，本研究對這三組學生的相關(guān)數(shù)據(jù)進行了單因素方差分析（見表2）。結(jié)果顯示：因子2（組間值F＝7．660，P＝0．043＜0．05）和因子3（組間值F＝12．059，P＝0．000＜0．05）對高、中、低三組動機缺失的影響有顯著性差異，其余因子對三組學生的影響并未產(chǎn)生顯著性差異。以下是兩個因子影響三組學生動機缺失的差異比較。

表2顯示了高、中、低三組及總?cè)藬?shù)的8個因子的均數(shù)。因子2的數(shù)據(jù)顯示：高、中、低三組各題項均數(shù)分別為2．74、2．99、3．47。Tukey HSD檢驗結(jié)果顯示因子2對中、高水平兩組的影響沒有差異（均值差＝0．482，P＝0．890＞0．05），而中、高水平組與低水平組之間均存在顯著性差異（均值差＝0．280，P＝0．001＜0．05；均值差＝0．232，P＝0．001＜0．05）。這說明“課堂教學內(nèi)容”這一因素更容易引起中、高水平組學生的動機缺失。同樣，Tukey HSD檢驗結(jié)果顯示因子3對中、高水平兩組的影響也沒有顯著性差異（均值差＝－0．288 58，P＝0．054＞0．05），而中、高水平組與低水平組之間均有顯著性差異（均值差＝1．001 05，P＝0．001＜0．05；均值差＝1．389 64，P＝0．000＜0．05）。結(jié)合因子3高、中、低三組均數(shù)的數(shù)據(jù)可以看出，“英語學能”這一因素對低水平組的動機缺失影響較大。

表2 三個水平組8個因子的均值比較Table 2 The comparison of mean values of 8factors among three levels

（二）討論

引起被試英語學習動機缺失的主要因素可以歸納為8類：教師個性和教學能力、課堂教學內(nèi)容、英語學能、學習者對大學英語學習必要性的認識、同學與課外活動的影響、應試壓力的缺乏、學習者個性和教學設施設備。從樣本的總體上看（見表2各因子總?cè)藬?shù)均數(shù)），因子5的均數(shù)最低，其次是因子2、3、6、7、4、8，均數(shù)最高的是因子1。這些數(shù)據(jù)說明：“同學與課外活動的影響”這一因素對學生英語學習的動機缺失有著重要的影響；“課堂教學內(nèi)容”、“英語學能”等與教師和學生自身相關(guān)的一些因素對學習動機缺失也起了一定的作用；而“教師個性和教學能力”對多數(shù)學生的動機缺失影響并不明顯。這一點與大多數(shù)動機缺失研究的結(jié)果有所不同。這主要是因為本調(diào)查研究對象為醫(yī)學專業(yè)的大學生。與其他專業(yè)相比，醫(yī)學專業(yè)的學生課業(yè)繁重，課外時間相對較少。在這種情況下，繁多的課外活動以及周圍同學的負面影響勢必對學生英語學習的動機缺失產(chǎn)生較大影響。在8個因子中，“教師的個性和教學能力”對被試的動機缺失影響最小。這與Kikuchi和Sakai［10］的結(jié)果不謀而合，即“教師教學能力”并不是引起學生動機缺失的主要因素。在本研究被試對英語任課老師的教學質(zhì)量測評中，大部分學生對其英語老師的教學能力給予了肯定。這也就或多或少地解釋了為什么“教師的個性和教學能力”這一因素對被試的動機缺失影響都較小。

從不同英語水平學生的角度來看，“課堂教學內(nèi)容”、“英語學能”這兩個因素對中、高、低三組水平學生學習動機缺失的影響有顯著性差異。從兩因子各組均數(shù)和Tukey HSD檢驗結(jié)果可以看出：中、高水平學生的動機缺失受“課堂教學內(nèi)容”這一外部因素影響較大，而低水平學生的動機缺失則受“英語學能”這一內(nèi)部因素的影響較深。這一結(jié)果與Tsuchiya［9］的研究結(jié)果大致一致，即外部因素比內(nèi)部因素更能引起中、高水平學生的動機缺失，而低水平組的動機缺失則更受內(nèi)部因素的影響。

四、結(jié)束語

本文以江蘇某大學240名不同英語水平的醫(yī)學專業(yè)學生為對象，采用問卷法調(diào)查了他們大學英語學習動機缺失的差異情況。本研究對教師改進大學英語教學，避免學生英語學習動機缺失具有一定的啟示。首先，外語教師應針對不同英語水平學生的需求積極改進課堂教學內(nèi)容，增加學生學習英語的興趣。濃厚的學習興趣能激發(fā)學習的內(nèi)在動機。為了避免學生學習動機的缺失，外語教師應注重課堂教學內(nèi)容的實用性、交際性和趣味性，通過加強課堂輸出驅(qū)動學生學習興趣的產(chǎn)生。其次，外語教師需擔當起顧問和管理者的角色，建立系統(tǒng)的指導學習和學生自主學習機制，加強學生自主學習的意識，形成持久的學習動機。語言學家Stem曾指出：學習者積極主動的學習動機最終源自于他們學習的自覺意識［12］。因此，外語教師應建立學生自主學習機制，激發(fā)加強他們的自主意識。同時，教師對學生自主學習的指導、監(jiān)督和評估也將幫助學生克服盲目性和隨意性，使學生的無意識變成有意識，將“要我學”的外在要求內(nèi)化為持久性的“我要學”的內(nèi)在需求。最后，外語教師應更多地關(guān)注英語學能低的學生。因為只有在打好語言基礎(chǔ)具備學習能力的前提下，學生才能找到自信，提高英語學習的動機。為此，教師可通過組織合作學習幫助英語基礎(chǔ)差的學生打好語言基礎(chǔ)。同時，結(jié)合課堂教學，向?qū)W生系統(tǒng)地介紹外語學習策略，提高學生自主學習能力也是非常必要的。

“不同環(huán)境的學生在二語／外語學習中的動機缺失原因肯定有差異，都存在各自的特點及復雜性。”［11］本文的局限性在于調(diào)查對象中，低水平學生數(shù)量較少。因此，所了解到的這一層次大學生的動機缺失情況可能并不全面。同時，本研究只調(diào)查了醫(yī)學專業(yè)大學生的動機缺失情況，對其它專業(yè)并未涉及。未來的研究可更多地關(guān)注低水平英語學習者及其它專業(yè)學生的動機缺失情況。

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