論新課程改革背景下教師知識(shí)話語權(quán)的轉(zhuǎn)型

●劉湉祎

一、教師的知識(shí)話語權(quán)

教師的知識(shí)話語權(quán)是社會(huì)賦予教師的角色權(quán)力。在虛擬的話語場域中，教師與課程編制專家構(gòu)成了一組承接關(guān)系。在實(shí)際的話語場域中，教師對學(xué)生產(chǎn)生影響，從而構(gòu)成另一組承接關(guān)系。在教師與專家的承接關(guān)系中，教師的知識(shí)話語結(jié)構(gòu)分為兩種：一是對教材知識(shí)的詮釋性話語權(quán)。 詮釋性話語權(quán)需要教師按照學(xué)科專家的要求對課程進(jìn)行闡釋和解碼，強(qiáng)調(diào)對課程本來面貌的忠實(shí)還原。 二是教師的個(gè)體知識(shí)話語權(quán)。 個(gè)體知識(shí)話語權(quán)尊重教師的社會(huì)個(gè)體地位， 允許其將生活實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)滲透到課堂教學(xué)中。只有擁有了個(gè)體知識(shí)話語權(quán)，教師才真實(shí)地獲得了知識(shí)話語權(quán)。而在教師與學(xué)生的承接關(guān)系中，教師的知識(shí)話語效果也被分為兩種：一是剛性話語權(quán)，二是柔性話語權(quán)。 剛性與柔性的判別是依據(jù)教師是否給予學(xué)生一定“發(fā)聲權(quán)”這一尺度來衡量的。 剛性話語權(quán)意味著教師以威嚴(yán)的姿態(tài)監(jiān)測課堂， 學(xué)生無法甚至不敢表達(dá)自己的見解。 柔性話語權(quán)代表著教師不再是知識(shí)邊界的“看守人”，不再掌握知識(shí)的分配權(quán)并給予學(xué)生合理的存在， 從而在課堂中營造互動(dòng)交流的良好氛圍。

在傳統(tǒng)課程體系中， 教師不僅喪失了 “自我語言”，還對學(xué)生的個(gè)體知識(shí)造成妨礙。 由于受到理性主義知識(shí)觀或科學(xué)知識(shí)觀的影響， 傳統(tǒng)知識(shí)被規(guī)定為“客觀的”、“普遍的”與“價(jià)值中立的”。 “教什么”“怎么教”不是由教師決定，而是由教材與大綱說了算。教師只擁有生硬的詮釋性話語權(quán)，個(gè)體知識(shí)無法被展現(xiàn)出來。在課堂中，教師的剛性角色常常遮蔽了學(xué)生對自己知識(shí)意義的建構(gòu)。 伴隨新課程對個(gè)體知識(shí)、地方知識(shí)的強(qiáng)調(diào)，教師的知識(shí)話語權(quán)發(fā)生了一定轉(zhuǎn)變：一方面教師不再只是知識(shí)的“復(fù)讀機(jī)”，另一方面教師賦予學(xué)生合理的知識(shí)話語權(quán)， 使學(xué)生的個(gè)體知識(shí)成為課堂的一部分。 新課程突破了傳統(tǒng)課程對知識(shí)權(quán)力的等級控制，將知識(shí)話語權(quán)層層下移，由專家到老師，由老師到學(xué)生。 可以說，在“放權(quán)”的過程中，教師的知識(shí)話語權(quán)正變得充實(shí)與豐滿，傳統(tǒng)教師的諸多角色沖突問題將在知識(shí)轉(zhuǎn)型過程中得到有效解決。

二、教師知識(shí)話語權(quán)的獲得

教育具有明確目的。 教育具有為社會(huì)服務(wù)的職能。 社會(huì)賦予教師教書育人、傳播知識(shí)的角色。 在傳統(tǒng)課程中， 教師與課程專家構(gòu)成了社會(huì)學(xué)中的科層制關(guān)系，具體表現(xiàn)是教師淪為“傳播工具”的附庸與“自我意識(shí)”的泯滅。伴隨新課程中知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變，教師的個(gè)體知識(shí)也成為了課堂的一部分， 教師獲得了真實(shí)的話語權(quán)。

（一）傳統(tǒng)課程中教師知識(shí)話語權(quán)的虛假獲得

傳統(tǒng)觀念里，教師總是被描述成“照本宣科”的形象。 這種“留聲機(jī)”“傳聲筒”的角色更多并不是教師自身的選擇， 而是因?yàn)榻處煴簧鐣?huì)賦予特殊的職能。話語權(quán)力并不是來源于話語符號系統(tǒng)之內(nèi)，而是來源于社會(huì)權(quán)力與地位。 課程專家編制教科書與教學(xué)大綱，課程內(nèi)容滲透社會(huì)意識(shí)與社會(huì)形態(tài)的烙印，課程目的與步驟以條文的形式被確定下來。 教師僅僅是“政策的執(zhí)行者，秩序的服從者，課程的操作者，方法的消費(fèi)者”[1]。 教師無法選擇知識(shí)也無法解讀知識(shí)，對知識(shí)的態(tài)度也是被社會(huì)職能所規(guī)定的。教師的內(nèi)心會(huì)有掙扎與糾結(jié)， 因?yàn)榍楦械慕?jīng)驗(yàn)的個(gè)體性知識(shí)被理智的普遍的詮釋性知識(shí)所遮蔽。 教師的話語權(quán)實(shí)際處于緘默狀態(tài)。 知識(shí)的傳授變成一項(xiàng)非創(chuàng)造性的復(fù)制性勞動(dòng)，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)手段僵化。教師被“愚化成一個(gè)貶損自身靈魂的思想附庸，墮化成一個(gè)維護(hù)錯(cuò)誤觀念的文化保安”[2]。在課堂里，即使有教師個(gè)體性知識(shí)的存在，也只是零星點(diǎn)綴。教師對知識(shí)話語權(quán)的擁有并不完全。

（二）新課程中教師知識(shí)話語權(quán)的真實(shí)獲得

在傳統(tǒng)課程中，專家壟斷了課程內(nèi)容的編制與解釋。 針對以上問題，新課程一方面確立了校本課程與地方課程的合法地位，讓教師獲得了課程編制者的身份。另一方面，從對知識(shí)的不同理解角度，教師的個(gè)體性話語權(quán)被給予了肯定。

首先，教師獲得課程編制參與者的身份是對真實(shí)知識(shí)話語權(quán)的有力保障，其中美國蘭姆博特、格拉索斯等一批著名課程專家甚至提出讓教師成為課程編制的領(lǐng)導(dǎo)者。這種理論是針對校本課程編制中存在的科層制現(xiàn)象而提出的，旨在提高教師的“合法化”角色地位，構(gòu)筑更加民主、開放、溝通、合作的課程編制系統(tǒng)。 在一般的校本課程開發(fā)中，校長及學(xué)校管理層通常對課程的編制擁有決定權(quán)。 但管理與實(shí)際教學(xué)間的差距是普遍存在的問題。 教師作為一線的課程實(shí)施者，深切知道哪些課程可行，哪些不可行；哪些有利于課程的開展，哪些不利于課程的開展。因此，教師擁有課程編制的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)是對教學(xué)適切性的極大肯定， 也是對教師知識(shí)話語權(quán)的極大肯定。

另外， 新課程對教師個(gè)體知識(shí)話語權(quán)的賦予也是教師知識(shí)話語權(quán)獲得的有力保障。 教育具有社會(huì)目的，教師負(fù)有為社會(huì)傳遞知識(shí)的職責(zé)。 可是，教師作為普通的社會(huì)個(gè)體擁有自己的現(xiàn)實(shí)生活與社會(huì)實(shí)踐。 認(rèn)識(shí)來源于實(shí)踐，不同的實(shí)踐產(chǎn)生不同的認(rèn)識(shí)。教師有自己的興趣愛好、生活經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值判斷、實(shí)踐智慧與生活體悟，他們不是“工具人”“理性人”，也不是“留聲機(jī)”“傳聲筒”。對于一種知識(shí)與信息，每位教師都有自己獨(dú)特的見解、解讀、感悟甚至質(zhì)疑、反駁。數(shù)學(xué)老師對于及拋物線的解釋可以不僅僅停留在數(shù)理邏輯上，它們本身也可以傳遞一種平衡的美感。這種個(gè)性解讀在人文知識(shí)上的運(yùn)用更加廣泛。 對于一個(gè)歷史事件、一篇文章、一個(gè)哲學(xué)思想、一個(gè)地理人文現(xiàn)象，教師可以縱觀古今，充分利用自身的知識(shí)系統(tǒng)（包括顯性知識(shí)與緘默知識(shí)）來解讀。其實(shí)，無論是數(shù)理知識(shí)還是人文知識(shí)，人類的現(xiàn)有認(rèn)識(shí)總是存在一定偏差，這一點(diǎn)在知識(shí)社會(huì)學(xué)與科學(xué)哲學(xué)中都能得到充分的闡釋?！爸R(shí)社會(huì)學(xué)之父”舍勒認(rèn)為，所有的知識(shí)都是受到認(rèn)識(shí)者所處的社會(huì)條件，特別是社會(huì)階級和意識(shí)形態(tài)條件的制約。 科學(xué)哲學(xué)代表人物波普爾認(rèn)為沒有一種知識(shí)可以被一勞永逸地獲得，不存在“終極的解釋”。因此，教師不僅是知識(shí)的傳播者、解釋者，更是生產(chǎn)者。 他們中的每一個(gè)人都是整個(gè)社會(huì)歷史鏈條與知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中的環(huán)節(jié)。

三、教師對知識(shí)話語權(quán)的賦權(quán)

在教育教學(xué)活動(dòng)中，教師的角色是圍繞教學(xué)內(nèi)容面向?qū)W生展開的。在傳統(tǒng)課堂里，教師以剛性角色向處于話語權(quán)鏈最末端的學(xué)生灌輸知識(shí)，學(xué)生常常被當(dāng)作接受知識(shí)的容器。這不僅不利于學(xué)生自身發(fā)展， 還會(huì)造成師生關(guān)系的緊張。 在新課程背景下，學(xué)生的主體性地位得到充分尊重。而學(xué)生主體性地位的獲得與教師賦予其知識(shí)話語權(quán)密切相關(guān)。

（一）傳統(tǒng)課程中教師對知識(shí)話語權(quán)的控制

社會(huì)學(xué)家韋伯將權(quán)威分為三種：其一是傳統(tǒng)世襲的權(quán)威；其二是來自神圣化人格召喚的權(quán)威；其三是有規(guī)章制度認(rèn)可的法理權(quán)威，具有現(xiàn)代科層制的特點(diǎn)。在傳統(tǒng)課程中，教師對知識(shí)擁有絕對話語權(quán)，學(xué)生處于“失語”狀態(tài)。 這一方面是因?yàn)楝F(xiàn)代教育制度賦予教師“知識(shí)代言人”的角色定位，另一方面由于經(jīng)過專業(yè)化的知識(shí)培訓(xùn)與實(shí)踐積累，教師有“資格”把持話語權(quán)。 因此，本節(jié)討論的知識(shí)話語權(quán)問題應(yīng)是韋伯對權(quán)威分類中的第三種。 這種法理的知識(shí)話語權(quán)會(huì)造成一種后果：即對學(xué)生的規(guī)訓(xùn)。?？抡J(rèn)為規(guī)訓(xùn)是一種權(quán)力，并且蘊(yùn)藏于制度、理性、知識(shí)中。規(guī)訓(xùn)具有無限的威懾力，他能使人們都屈從于他。在教育實(shí)踐中，規(guī)訓(xùn)的結(jié)果主要表現(xiàn)為學(xué)生的“言語貧困”，這是由羅秋明學(xué)者提出的概念。 “言語貧困”分為兩種情況：一是學(xué)生沒有機(jī)會(huì)“發(fā)聲”；二是學(xué)生沒有能力“發(fā)聲”。 在前一種情況下，教師是威嚴(yán)的“法官”，具有超級專業(yè)性。在課堂中，學(xué)生總是處于聽課記筆記的狀態(tài)， 沒有機(jī)會(huì)站起來分享自己的見解與觀點(diǎn)。即使有機(jī)會(huì)開口說話，也只是對課堂規(guī)訓(xùn)知識(shí)的應(yīng)答，不是交流。 在后一種情況下，由于自身知識(shí)儲(chǔ)備、能力及閱歷的有限性，學(xué)生通常認(rèn)為自己沒有能力提出“有價(jià)值”的問題，因此常常自愿處于緘默狀態(tài)。 英國教育社會(huì)學(xué)家麥克·F·D·楊認(rèn)為，“在傳統(tǒng)知識(shí)體系中，教師在知識(shí)傳遞的環(huán)境中具有最大限度的控制與檢測權(quán)”[3]?？梢?，學(xué)生因?yàn)楸唤處熞?guī)訓(xùn)而喪失了“發(fā)聲”的權(quán)利，個(gè)體知識(shí)遭到漠視甚至否定。

（二）新統(tǒng)課程中教師對知識(shí)話語權(quán)的讓渡

相較于剛性角色，新課程倡導(dǎo)教師扮演柔性角色，營造師生間和諧互動(dòng)的關(guān)系。這要求教師不能將教授知識(shí)看成是教師主導(dǎo)下的純粹的認(rèn)知活動(dòng)。 教師應(yīng)將更多的話語機(jī)會(huì)讓渡給學(xué)生， 讓學(xué)生的個(gè)體知識(shí)也成為課堂教學(xué)的一部分。 學(xué)生進(jìn)入課堂不是空著腦袋的，他們擁有屬于自己的知識(shí)。這些知識(shí)來源于他們生活的家庭及社會(huì)環(huán)境。因此，新課程不僅要求教師對學(xué)生的這些知識(shí)給予充分尊重， 還要根據(jù)自身發(fā)展特點(diǎn)及需求引導(dǎo)他們進(jìn)行自我選擇、自我探究與自我發(fā)現(xiàn)， 從而讓其建構(gòu)具有個(gè)體意義的知識(shí)體系。

為學(xué)生建構(gòu)具有個(gè)體意義的知識(shí)體系有賴于一個(gè)關(guān)鍵因素——師生間的互動(dòng)與交流。 著名的后現(xiàn)代課程專家多爾認(rèn)為“對話”是最好的方式。 “對話”意味著學(xué)生與教師在平等狀態(tài)下均享有話語權(quán)，并且信息可以頻繁地相互交流。“我們需要探索并尊重彼此的思想與存在感。 為此我提倡一個(gè)以會(huì)話——對話性會(huì)話——為核心的課程”。[4]在對話過程中，教師將學(xué)習(xí)材料與內(nèi)容提供給學(xué)生。 學(xué)生在聽完教師的講解后可以發(fā)表自己的見解， 教師轉(zhuǎn)而又可以重新考慮自己的觀點(diǎn)。 對話式教學(xué)有效避免了單向獨(dú)白，旨在讓學(xué)生真正參與到課堂中來。英國作家肖伯納曾說過：“一個(gè)蘋果跟一個(gè)蘋果交換， 得到的是一個(gè)；一個(gè)思想跟一個(gè)思想交換，得到的是兩個(gè)甚至更多?！眰鹘y(tǒng)課程中，學(xué)生與教師教授的知識(shí)是“鏡式反映”的默然關(guān)系。在新課程中，教師擁有自己的資源，學(xué)生也擁有自己的資源。 兩者通過對話才能將資源進(jìn)行交流互換。基于關(guān)心與批判，教師與學(xué)生在共同體中交流對話，兩者的資源可以得到良性的傳遞與互動(dòng)。 對話是一個(gè)相互溝通、相互影響、相互補(bǔ)充的過程。 師生通過對話分享思想、經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，豐富學(xué)習(xí)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)。 在教學(xué)過程中，教師與學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以得到不斷建構(gòu)與提升。

另外，對話是促進(jìn)良好課堂氛圍的有效途徑。持久的意見交換使得師生間敞開心扉，互相接納。在良好的課堂氛圍中，學(xué)生會(huì)感受到平等、尊重、友好與關(guān)愛。受到教師的激勵(lì)與鼓舞，學(xué)生會(huì)形成積極的情感體驗(yàn)。同時(shí)，教師會(huì)真實(shí)地感受到上課并非在耗費(fèi)時(shí)間，自我會(huì)在與學(xué)生交流對話中實(shí)現(xiàn)角色認(rèn)同，促進(jìn)生命活動(dòng)的成長。 因此，對話是一種教育精神，是賦予學(xué)生主體性與教師主體性的有效教學(xué)形式。 當(dāng)然，由于網(wǎng)絡(luò)時(shí)代信息的良莠不齊、社會(huì)環(huán)境的復(fù)雜及學(xué)生身心發(fā)展的不成熟，學(xué)生難免會(huì)在知識(shí)與信息面前手足無措。 這就要求教師在扮演“柔性”角色的同時(shí)，把握好指導(dǎo)性分寸。

四、結(jié)語

教師知識(shí)話語權(quán)應(yīng)從專家與教師、教師與學(xué)生兩類關(guān)系進(jìn)行全面探討。傳統(tǒng)課程下，課程專家對教師進(jìn)行“控制”，同時(shí)教師又在學(xué)生面前扮演剛性角色。作為話語權(quán)力鏈的中間環(huán)節(jié)，教師通常存在角色沖突與身份認(rèn)同模糊等問題。而在新課程中，教師可以在專家與學(xué)生之間起到良好的銜接作用。 教師將成為一位顧問、一位意見交換者、一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。

[1]吳康寧.教育社會(huì)學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1998：122.

[2]陳向明.實(shí)踐性知識(shí)：教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)[J].北大教育評論，2003，(1)：23.

[3][英]楊.知識(shí)與控制：教育社會(huì)學(xué)新探[M].謝維和，譯.上海：華東師范出版社，2002：45.

[4][美]多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：112.