高師院校教育實(shí)習(xí)存在的問(wèn)題及對(duì)策

馬富成

(河西學(xué)院 教師教育學(xué)院，甘肅 張掖 734000)

高師院校教育實(shí)習(xí)存在的問(wèn)題及對(duì)策

馬富成

(河西學(xué)院 教師教育學(xué)院，甘肅 張掖 734000)

教育實(shí)習(xí)是高師院校教師教育領(lǐng)域一門重要的實(shí)踐課程。對(duì)高師院校教育實(shí)習(xí)的研究，不但有助于提高教育實(shí)習(xí)質(zhì)量，而且也有助于實(shí)習(xí)生入職以后的專業(yè)發(fā)展。文章在對(duì)教育實(shí)習(xí)本質(zhì)進(jìn)行論述的基礎(chǔ)上，指出了當(dāng)前高師院校在教育實(shí)習(xí)中存在的問(wèn)題，并在對(duì)存在問(wèn)題進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，提出了完善高師院校教育實(shí)習(xí)的對(duì)策。

高師院校；教育實(shí)習(xí)；問(wèn)題；對(duì)策

一、當(dāng)前高師院校教育實(shí)習(xí)中存在的問(wèn)題

1.高師院校對(duì)教育實(shí)習(xí)重視不夠。我國(guó)高師院校中存在的重理論、輕實(shí)踐的傾向，導(dǎo)致對(duì)教育實(shí)習(xí)的認(rèn)識(shí)存在偏頗。第一，沒(méi)有做好實(shí)習(xí)生教育實(shí)習(xí)前的準(zhǔn)備工作。教育實(shí)習(xí)前的準(zhǔn)備工作既包括教育基本理論和基本技能方面的工作，也包括實(shí)習(xí)生心理準(zhǔn)備方面的工作。實(shí)習(xí)生只有在實(shí)習(xí)前掌握基本理論和基本技能方面的知識(shí)，才能在實(shí)習(xí)期較短時(shí)間內(nèi)較快地進(jìn)入實(shí)習(xí)狀態(tài)。同時(shí)，由于實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)前或?qū)嵙?xí)期間由“學(xué)生”角色突然轉(zhuǎn)入“教師”角色，都可能會(huì)出現(xiàn)緊張、恐懼等不適應(yīng)現(xiàn)象，從而影響教育實(shí)習(xí)的效果。研究表明：“師范生投入教育實(shí)習(xí)伊始，心態(tài)與平常有很大的不同。相當(dāng)一部分師范生在參加教育實(shí)習(xí)前，會(huì)產(chǎn)生一種激動(dòng)、緊張甚至于擔(dān)憂、恐懼的心理?！盵1]第二，教育實(shí)習(xí)未能全面體現(xiàn)教育實(shí)習(xí)的本質(zhì)。當(dāng)前，高師院校的教育實(shí)習(xí)只重視集中實(shí)習(xí)，對(duì)分散實(shí)習(xí)、模擬教學(xué)、教學(xué)見習(xí)等有所忽視；只對(duì)學(xué)科教學(xué)比較重視，而沒(méi)有把班主任工作、班級(jí)制度建設(shè)、教研活動(dòng)、家訪等內(nèi)容納入到教育實(shí)習(xí)的范疇之中；只重視實(shí)習(xí)生在畢業(yè)前的集中實(shí)習(xí)，而對(duì)實(shí)習(xí)生在校期間每學(xué)年所學(xué)課程間的教學(xué)見習(xí)有所忽視。原因在于，許多高師院校認(rèn)為：“教育實(shí)習(xí)只不過(guò)是學(xué)生培養(yǎng)過(guò)程中一個(gè)不得不進(jìn)行的環(huán)節(jié)，實(shí)習(xí)對(duì)于學(xué)校來(lái)說(shuō)，更多的是一種負(fù)擔(dān)?！盵2]這種把完成教育實(shí)習(xí)的過(guò)程等同于教育實(shí)習(xí)本質(zhì)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，對(duì)提高教育實(shí)習(xí)質(zhì)量和實(shí)習(xí)生入職以后的專業(yè)發(fā)展都帶來(lái)十分不利的影響。

2.教育實(shí)習(xí)管理缺乏多元化。教育實(shí)習(xí)涉及面廣、綜合性強(qiáng)，需要高師院校、實(shí)習(xí)學(xué)校及當(dāng)?shù)亟逃姓块T等多個(gè)單位的參與與管理。但在當(dāng)前的教育實(shí)習(xí)管理中，許多高師院校獨(dú)攬大權(quán)，而實(shí)習(xí)學(xué)校、教育行政部門等單位無(wú)法真正參與對(duì)教育實(shí)習(xí)的管理。這種做法不但導(dǎo)致對(duì)教育實(shí)習(xí)的管理較為松散和單一，而且也給實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)、考核與評(píng)價(jià)等方面工作帶來(lái)消極影響，致使許多實(shí)習(xí)生認(rèn)為實(shí)習(xí)好壞都一樣，實(shí)習(xí)成績(jī)不會(huì)影響畢業(yè)，從而導(dǎo)致教育實(shí)習(xí)質(zhì)量下滑。

3.教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生角色定位的缺失。高質(zhì)量的教育實(shí)習(xí)離不開指導(dǎo)教師的指導(dǎo)、引領(lǐng)和幫助，也離不開實(shí)習(xí)生主體自身的體驗(yàn)與反思。實(shí)習(xí)生只有在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下，通過(guò)教育實(shí)習(xí)實(shí)踐中持續(xù)不斷的體驗(yàn)與反思，才能真正提高教育實(shí)習(xí)質(zhì)量。這就需要實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)中準(zhǔn)確理解和定位自身的角色，各自承擔(dān)起相應(yīng)的職責(zé)，從而順利、高效地完成教育實(shí)習(xí)的任務(wù)。但在當(dāng)前的教育實(shí)習(xí)中，高校指導(dǎo)教師將自身的角色定為管理者和評(píng)價(jià)者；實(shí)習(xí)單位指導(dǎo)教師將自身的角色定為課堂教學(xué)技能的指導(dǎo)者；實(shí)習(xí)生將自身角色定為學(xué)習(xí)者與模仿者。這種對(duì)角色定位理解的偏差，必然會(huì)導(dǎo)致執(zhí)行的錯(cuò)位，從而最終影響到教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的提高。

4.缺乏對(duì)實(shí)習(xí)生反思能力的培養(yǎng)。教師反思能力是促進(jìn)其專業(yè)成長(zhǎng)的重要因素，培養(yǎng)反思型教師已成為當(dāng)前國(guó)內(nèi)外教師教育關(guān)注和研究的焦點(diǎn)。但當(dāng)前對(duì)反思型教師的研究,關(guān)注的焦點(diǎn)只是在職教師,對(duì)反思型實(shí)習(xí)生的研究相對(duì)較少。原因在于，很多研究者認(rèn)為對(duì)反思型教師的研究只能是對(duì)在職教師的研究。這種想法不足取。雖然反思必須以經(jīng)驗(yàn)為前提，但經(jīng)驗(yàn)的多少并不能自動(dòng)地給予反思者敏銳的洞察力和教育智慧。教師反思能力的培養(yǎng)并不是一蹴而就的，而是需要在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中持續(xù)地關(guān)注和思考。因此，培養(yǎng)反思型教師不只是對(duì)具有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的在職教師進(jìn)行反思和研究，而是貫穿于教師教育的整個(gè)過(guò)程中，即應(yīng)從教育實(shí)習(xí)開始就注重對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行反思能力的培養(yǎng)和研究。在教育實(shí)習(xí)階段對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行反思能力的培養(yǎng)，對(duì)其自主意識(shí)的提高、反思型品質(zhì)的形成以及入職以后的專業(yè)成長(zhǎng)等都具有非常重要的意義。

5.教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)不規(guī)范。教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)對(duì)整個(gè)教育實(shí)習(xí)具有導(dǎo)向功能?？茖W(xué)、規(guī)范的評(píng)價(jià)不但能夠調(diào)動(dòng)實(shí)習(xí)生參與教育實(shí)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，而且對(duì)提高教育實(shí)習(xí)質(zhì)量和促進(jìn)實(shí)習(xí)生入職后的專業(yè)成長(zhǎng)都具有非常重要的意義。當(dāng)前的教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)存在諸多弊端，如評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏可操作性、評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)方法較為單一、評(píng)價(jià)內(nèi)容較為狹窄等。這種評(píng)價(jià)只是為了“完成教育實(shí)習(xí)的基本程序，過(guò)分強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的監(jiān)督、檢查、鑒定和篩選功能，而忽視甚至放棄了評(píng)價(jià)對(duì)實(shí)習(xí)生所具有的診斷、激勵(lì)、改進(jìn)和發(fā)展等功能”[3]。教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)不規(guī)范，不但會(huì)影響實(shí)習(xí)生參與教育實(shí)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，而且也必然會(huì)影響到教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量。

二、完善高師院校教育實(shí)習(xí)的對(duì)策

1.提高對(duì)教育實(shí)習(xí)重要性的認(rèn)識(shí)。教育實(shí)習(xí)是一門重要的實(shí)踐課程，在整個(gè)教師教育課程體系中占有十分重要的位置，高師院校對(duì)此應(yīng)有充分認(rèn)識(shí)，并重點(diǎn)做好以下兩個(gè)方面的工作。第一，做好實(shí)習(xí)生教育實(shí)習(xí)前的準(zhǔn)備工作。實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)前的準(zhǔn)備工作包括業(yè)務(wù)準(zhǔn)備工作和心理準(zhǔn)備工作。業(yè)務(wù)準(zhǔn)備工作主要包括實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)前應(yīng)掌握基本的理論知識(shí)和技能知識(shí)、所教課程的教學(xué)大綱、班主任工作及主題班會(huì)等；心理準(zhǔn)備工作主要包括實(shí)習(xí)生應(yīng)調(diào)整好自己的心理狀態(tài)、處理好與指導(dǎo)教師關(guān)系等兩個(gè)方面。實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)開始階段的心態(tài)與平常不同，有相當(dāng)一部分實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)前就產(chǎn)生緊張、恐懼等心理，有些實(shí)習(xí)生甚至在教育實(shí)習(xí)中一站到講臺(tái)上就出現(xiàn)結(jié)巴、臉色發(fā)白等情況。這就需要高師院校在教育實(shí)習(xí)前教育和引導(dǎo)實(shí)習(xí)生調(diào)整好自己的心態(tài)，順利轉(zhuǎn)入教育實(shí)習(xí)工作。處理好與指導(dǎo)教師的關(guān)系也是實(shí)習(xí)生心理準(zhǔn)備工作的一個(gè)重要方面，因?yàn)閷?shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)期間既不是實(shí)習(xí)單位的正式教師，也不是完全意義上的“學(xué)生”，且在教育實(shí)習(xí)期間又要不斷地接受指導(dǎo)教師的指導(dǎo)，在這一過(guò)程中會(huì)受到一些非正式關(guān)系以及兩者人格特質(zhì)的影響。處理好二者的關(guān)系有助于調(diào)整好實(shí)習(xí)生的心理準(zhǔn)備工作。第二，深化對(duì)教師實(shí)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，豐富和拓展教育實(shí)習(xí)的內(nèi)容和形式。教育實(shí)習(xí)應(yīng)全面表現(xiàn)和反映教育本質(zhì)，但當(dāng)前的高師院校實(shí)習(xí)，無(wú)論是教育實(shí)習(xí)的形式，還是教育實(shí)習(xí)的內(nèi)容和時(shí)間，都未能全面體現(xiàn)和反映教育實(shí)習(xí)的本質(zhì)。高師院校的教育實(shí)習(xí)不但應(yīng)重視集中實(shí)習(xí)，而且也應(yīng)重視分散實(shí)習(xí)、模擬教學(xué)、教學(xué)見習(xí)；不但應(yīng)重視學(xué)科教學(xué)和班主任工作，而且也應(yīng)重視班級(jí)制度建設(shè)、教研活動(dòng)、家訪等；不但應(yīng)重視實(shí)習(xí)生在畢業(yè)前的集中實(shí)習(xí)，而且也理應(yīng)重視實(shí)習(xí)生在校期間每學(xué)年所學(xué)課程間的教學(xué)見習(xí)。高師院校教育實(shí)習(xí)只有全面表現(xiàn)和反映教育實(shí)習(xí)的本質(zhì)，豐富和拓展教育實(shí)習(xí)的內(nèi)容和形式，才能切實(shí)提高教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量。

2.加強(qiáng)多元化的教育實(shí)習(xí)管理模式。高質(zhì)量的教育實(shí)習(xí)離不開對(duì)教育實(shí)習(xí)的有效管理。但是，高師院校的教育實(shí)習(xí)涉及面廣、綜合性強(qiáng)，僅僅依靠高師院校內(nèi)部管理很難保證教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量，調(diào)動(dòng)與教育實(shí)習(xí)相關(guān)單位積極參與教育實(shí)習(xí)管理十分必要。英國(guó)早在20世紀(jì)90年代就進(jìn)行了“‘以學(xué)校為基地’的教師教育模式改革，之后英國(guó)基本形成了由大學(xué)教師教育機(jī)構(gòu)、實(shí)習(xí)學(xué)校與地方教育當(dāng)局的代表組成的實(shí)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)小組，共同負(fù)責(zé)對(duì)職前教師的教育實(shí)習(xí)工作”[4]。在這種多元化的管理模式中，高師院校的主要職責(zé)是加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)過(guò)程中的理論指導(dǎo)、對(duì)實(shí)習(xí)生的管理及與實(shí)習(xí)單位協(xié)商解決教育實(shí)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題；實(shí)習(xí)學(xué)校的職責(zé)是對(duì)實(shí)習(xí)生提供指導(dǎo)、協(xié)助高師院校評(píng)價(jià)考核實(shí)習(xí)生以及對(duì)實(shí)習(xí)生的管理；地方教育行政部門的職責(zé)是發(fā)揮自身行政部門的優(yōu)勢(shì)，聯(lián)系教育實(shí)習(xí)基地、與高師院校及實(shí)習(xí)單位之間保持協(xié)調(diào)與溝通，以便順利解決教育實(shí)習(xí)中存在的問(wèn)題，為教育實(shí)習(xí)的順利開展提供保障。實(shí)踐證明，只有各個(gè)管理主體各司其職、各盡其責(zé)，才能保證教育實(shí)習(xí)的順利開展，才能提高教育實(shí)習(xí)的管理水平和管理質(zhì)量。

3.明確指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生的角色定位。高校指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)單位指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)中各自扮演著不同的角色，承擔(dān)著不同的任務(wù)。高校指導(dǎo)教師應(yīng)該放棄高高在上的“管理者和評(píng)價(jià)者”的角色，以平等服務(wù)的意識(shí)參與教育實(shí)習(xí)，與實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師及實(shí)習(xí)生共同協(xié)商解決教育實(shí)習(xí)中存在的問(wèn)題；實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師應(yīng)充分發(fā)揮自身的專業(yè)引領(lǐng)作用，主動(dòng)放下“抵制”的心態(tài)，教育和引導(dǎo)實(shí)習(xí)生融入到真實(shí)的教育情境，真正讓實(shí)習(xí)生體現(xiàn)出在教育實(shí)習(xí)中的主體地位；實(shí)習(xí)生應(yīng)明確自身在教育實(shí)習(xí)中的主體地位，扮演好學(xué)習(xí)者、體驗(yàn)者、協(xié)商者、合作者與創(chuàng)造者等角色。高校指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生三者只有明確各自在教育實(shí)習(xí)中所扮演的角色，才能優(yōu)質(zhì)高效地完成教育實(shí)習(xí)的任務(wù)。

4.注重實(shí)習(xí)生反思能力的培養(yǎng)。教育實(shí)習(xí)是教師專業(yè)成長(zhǎng)的起始階段，在這一教育實(shí)習(xí)階段注重對(duì)實(shí)習(xí)生反思能力的培養(yǎng)，將有助于其入職以后的專業(yè)成長(zhǎng)。但是，與在職教師相比，實(shí)習(xí)生反思能力培養(yǎng)具有自身的特殊性。指導(dǎo)教師在教育實(shí)習(xí)中培養(yǎng)實(shí)習(xí)生反思能力，應(yīng)注意以下三點(diǎn)：第一，實(shí)習(xí)生的反思應(yīng)更多關(guān)注自身經(jīng)歷及其他教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在職教師可以憑借已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，但實(shí)習(xí)生所積累的經(jīng)驗(yàn)相對(duì)較少，僅憑經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思顯得相對(duì)困難。但是，實(shí)習(xí)生的“反思教學(xué)還可以通過(guò)其他渠道進(jìn)行,諸如作為學(xué)習(xí)者的自傳經(jīng)歷、教育理論,以及他人教學(xué)世界的經(jīng)驗(yàn),等等,反思者均可從中提煉并汲取富有創(chuàng)新意義的智慧與力量”[5]。對(duì)自身經(jīng)歷及其他教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，不但有助于培養(yǎng)實(shí)習(xí)生主體意識(shí)和促進(jìn)其反思品質(zhì)的形成，而且對(duì)促進(jìn)其盡快成長(zhǎng)為反思型教師具有重要意義。第二，反思課程與教學(xué)。對(duì)實(shí)習(xí)生而言，在教育實(shí)習(xí)中對(duì)教育實(shí)習(xí)內(nèi)容的熟悉程度和掌握水平往往是評(píng)判他們能否勝任教學(xué)的關(guān)鍵。這主要是因?yàn)榕c實(shí)習(xí)生相比，在職教師能夠及時(shí)從所儲(chǔ)備的知識(shí)中進(jìn)行提取，而實(shí)習(xí)生則很難做到。因此，對(duì)實(shí)習(xí)生而言，不僅要反思教育實(shí)習(xí)內(nèi)容的熟悉程度，而且也要反思如何提高提取學(xué)科知識(shí)的自動(dòng)化程度。第三，反思教學(xué)技能及教學(xué)策略。知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)的獲得可以通過(guò)書本或教師的傳授；而程序性知識(shí)的獲得則必須通過(guò)實(shí)踐和個(gè)體自身的體驗(yàn)。因此，在教育實(shí)習(xí)階段，實(shí)習(xí)生應(yīng)注重對(duì)教學(xué)技能及教學(xué)策略的反思，提高教學(xué)質(zhì)量。

5.完善和規(guī)范教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)。由于當(dāng)前的教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)中存在評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)方法單一、評(píng)價(jià)內(nèi)容較為狹窄等弊端，因此，構(gòu)建完善和規(guī)范的教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與體系顯得尤為重要。構(gòu)建完善和規(guī)范的教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)體系，應(yīng)關(guān)注以下四點(diǎn)：第一，構(gòu)建規(guī)范化的教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?？茖W(xué)、規(guī)范的教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)。當(dāng)前，我國(guó)大部分高師院校還沒(méi)有形成一個(gè)統(tǒng)一的教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，現(xiàn)有的教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)“大部分停留在教師的知識(shí)和技能上，未涉及教師的教育觀念、 研究能力、 反思能力等”[6]。第二，評(píng)價(jià)主體多元化。評(píng)價(jià)主體多元化有助于教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)的客觀性和公正性。我國(guó)當(dāng)前的教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)僅以高師院校指導(dǎo)教師為評(píng)價(jià)主體，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)生等沒(méi)有真正參與教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)，不利于教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)的客觀性和公正性。應(yīng)使高師院校指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)單位指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)生、學(xué)生、教育行政人員及學(xué)生家長(zhǎng)共同參與教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)，切實(shí)提高教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)的效果。第三，評(píng)價(jià)方法多樣化。當(dāng)前，我國(guó)許多高師院校的教育實(shí)習(xí)較多地運(yùn)用終結(jié)性評(píng)價(jià)，而忽視了形成性評(píng)價(jià)、定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式。多樣化的評(píng)價(jià)方式既有助于評(píng)價(jià)的客觀性與公正性，也有助于調(diào)動(dòng)實(shí)習(xí)生參與教育實(shí)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，最終有助于提高教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量。第四，評(píng)價(jià)內(nèi)容的綜合化。當(dāng)前，許多高師院校教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)的內(nèi)容主要以學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)為主，沒(méi)有把班主任工作、班級(jí)制度建設(shè)、教研活動(dòng)、家訪等內(nèi)容納入到教育實(shí)習(xí)的范疇之中。教育實(shí)習(xí)是一門綜合實(shí)踐課程，理應(yīng)將除了學(xué)科教學(xué)與班主任工作評(píng)價(jià)以外的教研組織活動(dòng)、班級(jí)制度建設(shè)、家訪等方面的評(píng)價(jià)納入到評(píng)價(jià)的范疇之中。評(píng)價(jià)內(nèi)容的綜合化不但有助于提高實(shí)習(xí)生的交往能力、信息素養(yǎng)及師德修養(yǎng)，而且也有助于提高教育實(shí)習(xí)質(zhì)量和實(shí)習(xí)生的綜合能力，為其入職以后的專業(yè)成長(zhǎng)奠定良好的基礎(chǔ)。

[1]陳建華.大學(xué)和中小學(xué)的合作：教育實(shí)習(xí)的準(zhǔn)備[J].外國(guó)中小學(xué)教育，2005(11)：26-28.

[2]葉 翔.論教師專業(yè)化背景下的幼師教育實(shí)習(xí)[J].學(xué)前教育研究，2005(5):50-51.

[3]曾 琳,等.教育實(shí)習(xí)發(fā)展性評(píng)價(jià)：師范生專業(yè)成長(zhǎng)的新訴求[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2013(2):15-17.

[4]黨志平.中、英、美高等師范教育實(shí)習(xí)的比較研究及其啟示[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2012(1)：53-56.

[5]劉正偉.培養(yǎng)反思型教師:從教育實(shí)習(xí)開始[J].高等師范教育研究,2003(3):49-54.

[6]彭 婷.美國(guó)職前教師教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)的經(jīng)驗(yàn)與啟示[J].課程教學(xué)研究，2014(3):18-22.

【馬富成：河西學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，碩士，主要從事學(xué)前教育基本理論、學(xué)前兒童健康教育研究】

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1009-4156(2014)10-068-03

河西學(xué)院2012年度教學(xué)研究項(xiàng)目“河西學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)習(xí)存在的問(wèn)題與對(duì)策研究”(編號(hào)：HXXYJY-2012-017)】