農(nóng)村教師知識管理探析

趙虹元

(洛陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，河南洛陽 471022)

【趙虹元:洛陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，主要從事教師教育、課程與教學(xué)論研究】

當前，我國農(nóng)村教師的專業(yè)成長過于依賴“外鑠式”的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，但由于受到學(xué)習(xí)時間、培訓(xùn)質(zhì)量及個人態(tài)度等因素的影響，其效果往往并不理想。20世紀末引入教育領(lǐng)域的知識管理理論，為農(nóng)村教師的專業(yè)成長提供了新視野和新途徑。以知識管理為基點的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展，將教師成長根植于農(nóng)村教育實踐，關(guān)注教育知識的理論習(xí)得與實踐轉(zhuǎn)化，變“外鑠式”的教育理念灌輸為“內(nèi)塑式”的實踐知識生成，經(jīng)由教育實踐場域的應(yīng)用與驗證，促使教師實踐教育智慧的養(yǎng)成。筆者以對河南省180名農(nóng)村中小學(xué)教師的調(diào)查研究為基礎(chǔ)，揭示農(nóng)村教師知識管理的現(xiàn)實意蘊，發(fā)現(xiàn)其存在的根本問題，并探尋其解決的有效對策，旨在探究以知識管理促進農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機理和實現(xiàn)路徑。

一、農(nóng)村教師知識管理的意義

知識管理就是應(yīng)用系統(tǒng)的方法去發(fā)現(xiàn)、理解、使用知識，其目的在于促成知識的創(chuàng)新與增值。從農(nóng)村教師的教育生活環(huán)境與教育實際需求來看，知識管理對其專業(yè)發(fā)展與教育活動具有極為重要的現(xiàn)實價值，它能在農(nóng)村教育資源有限的情況下，有力提升農(nóng)村教師的教育能力;更重要的是，它能極大地激發(fā)農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展動力。

(一)農(nóng)村教師亟須提升適應(yīng)新時期農(nóng)村教育的執(zhí)教能力，知識管理有利于促使其教育實踐智慧的養(yǎng)成

21世紀以來，農(nóng)村教育在深入貫徹和推進基礎(chǔ)教育課程改革的進程中出現(xiàn)了一系列新問題。一方面，農(nóng)村教師隊伍的整體水平還難以保障和支持課程改革提出的教育發(fā)展目標的真正實現(xiàn)，農(nóng)村教育的質(zhì)量尚未得到本質(zhì)的提升;另一方面，農(nóng)村學(xué)生受教育的目的也在發(fā)生一定的變化，如果教育不能成為他們幸福生活的有力保證，他們寧可選擇放棄，這一點，從2012年往屆生參加高考人數(shù)較2011年減少28萬可見一斑。為了切實提高農(nóng)村教育質(zhì)量，我國已把“促進公平”作為國家基本教育政策，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》強調(diào)指出，要著力提高薄弱學(xué)校的師資水平，促進義務(wù)教育均衡化發(fā)展這一戰(zhàn)略性任務(wù)。

無論是國家教育政策的導(dǎo)向，還是農(nóng)村教育發(fā)展的現(xiàn)實愿景，都亟待農(nóng)村教師提高適應(yīng)新時期農(nóng)村教育的執(zhí)教能力。農(nóng)村教師執(zhí)教能力的提高不能過分依賴外在的理論培訓(xùn)，而應(yīng)以“農(nóng)村境域性”為基點，從學(xué)生的實際教育需求出發(fā)，不斷尋求自我突破，為學(xué)生提供豐富的、可供選擇的教育服務(wù)。由此可見，農(nóng)村教師專業(yè)水平提升的指向為現(xiàn)時教育實踐智慧，這種實踐智慧的養(yǎng)成要求其必須摒棄傳統(tǒng)的以知識傳授、任務(wù)完成為主的執(zhí)教思想，以培養(yǎng)“農(nóng)村學(xué)生”為己任，自覺主動思考學(xué)生的現(xiàn)實需要和未來發(fā)展，以此重新設(shè)計自我的專業(yè)發(fā)展軌跡。要做到這一點，不僅需要農(nóng)村教師勤于學(xué)習(xí)，掌握現(xiàn)代教育理念，更需要將教育理念與教育教學(xué)實踐緊密結(jié)合，最終轉(zhuǎn)化為教育實踐行為，而這種理論與實踐的結(jié)合與轉(zhuǎn)化正是知識管理的核心所在。通過知識管理，教育理念就不再是空洞的教條，而真正成為能夠產(chǎn)生效用的知識能量，促成教師教育實踐智慧的養(yǎng)成和學(xué)生發(fā)展的雙重效益。

(二)農(nóng)村教師可資利用的教育資源相對匱乏，知識管理有利于實現(xiàn)教育資源效用的最大化

教育資源的相對匱乏是制約農(nóng)村教育發(fā)展的主要瓶頸之一。一是作為重要教育資源的優(yōu)秀教師資源極為欠缺，這一現(xiàn)象的長期存在，與我國農(nóng)村教師隊伍的結(jié)構(gòu)性困境有關(guān)，表現(xiàn)為農(nóng)村學(xué)校大學(xué)生難進與不合格教師難出并存，超編與缺編并存，學(xué)歷達標率高與教師實際水平低并存［1］;二是農(nóng)村地區(qū)的區(qū)域性教育資源相對匱乏，包括教育文化資源、知識信息資源等。教育資源的欠缺加之教師外出學(xué)習(xí)機會較少，使得農(nóng)村教師處于一種缺乏交流的“教學(xué)孤島”，長期的“教而不研”，使充滿智慧與生機的教學(xué)活動變成一種“體力勞動”［2］。知識管理尋求將靜態(tài)的知識資源動態(tài)化，不僅有助于促使有限的教育資源的增值，更為重要的是，通過知識管理，教育實踐不再是以任務(wù)完成為目的的機械勞動，而成為充滿挑戰(zhàn)，具有勃勃生機的創(chuàng)新性活動。如果能夠引領(lǐng)廣大農(nóng)村教師形成知識管理的習(xí)性，那么，學(xué)習(xí)型的農(nóng)村教師文化將得以構(gòu)建，農(nóng)村教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)象也可得到有效的解決。

(三)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展愿景功利，知識管理有利于激發(fā)其自我發(fā)展動力

農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展水平的不斷提高承載著農(nóng)村教育的未來希望，然而，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)明顯的功利主義色彩。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，83%的農(nóng)村教師將專業(yè)發(fā)展的目標指向與個人利益直接掛鉤的職稱晉升、評優(yōu)評先等方面，僅有8%的教師希望通過專業(yè)發(fā)展提升個人專業(yè)素養(yǎng)，進而提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進自我完善。有學(xué)者把農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展動力歸結(jié)為專業(yè)倫理［3］，希望通過農(nóng)村教師對職業(yè)的認同來增強其發(fā)展的內(nèi)在動力。筆者認為，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的動力來自于個人、教育、社會等三者的利益與價值的整體實現(xiàn)程度，僅憑其專業(yè)倫理水平是遠遠不夠的。知識管理的過程及成效不僅促使教師個人專業(yè)素養(yǎng)的不斷提升，更能有力地促升其教育教學(xué)質(zhì)量的提高，使個人發(fā)展與教育發(fā)展有機結(jié)合，進而從根本上解決農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展動力不足、指向不明的問題。

二、農(nóng)村教師知識管理的問題

盡管知識管理對農(nóng)村教師而言尚屬新鮮事物，但由于“教師”與“知識”之間存在天然關(guān)聯(lián)，教師首先應(yīng)是“有知識的人”，因而每一位教師都在有意或無意地進行著知識管理，只是其知識管理的方式與成效不同而已。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師知識管理存在意識淡薄、儲存無序、轉(zhuǎn)化低效、支持缺乏等方面問題。

(一)知識管理意識淡薄，知識儲存無序，致使知識鏈條隨意生成，知識提取無力

對于知識管理，91%的農(nóng)村教師表示不知道或不清楚，6%的農(nóng)村教師表示聽說過或知道一點，只有3%左右的農(nóng)村教師表示了解知識管理的含義。實際上，農(nóng)村教師并非不存在知識管理活動，他們在日常教育生活中的備課、研討及習(xí)慣性閱讀等都屬于知識管理范疇，但這些活動大多是為滿足教學(xué)需要的任務(wù)型自發(fā)行為，而非主動進行知識管理的自覺行為。因而，盡管一方面為了應(yīng)對課程改革的所需，廣大農(nóng)村教師從未停止獲取新知的步伐;另一方面，在國家關(guān)于加強義務(wù)教育均衡發(fā)展、教師隊伍建設(shè)等政策支持下，農(nóng)村教師全員參加了頂崗置換研修、校本研修、集中學(xué)習(xí)、遠程培訓(xùn)等活動，在這些活動中，他們也在不斷汲取新知識、新理念。但總體來看，由于缺乏知識管理意識和能力，農(nóng)村教師從不同渠道獲得的知識理念，大都以散亂無序的狀態(tài)短暫儲存于其認知結(jié)構(gòu)，既沒有形成有序的知識脈絡(luò)，也未能與其已有知識有機融合，產(chǎn)生良性的化學(xué)反應(yīng)。正如一位農(nóng)村教師所言:“我們參加的各種培訓(xùn)不可謂不多，校內(nèi)的教研活動也經(jīng)常搞，但總感覺收獲不大，自己也想嘗試教學(xué)創(chuàng)新，可又不知從何入手，平時學(xué)的知識關(guān)鍵時刻都用不上?！边@種無序的知識儲存，致使知識的提取無力，也是造成農(nóng)村教師學(xué)習(xí)多而提高少、感悟多而創(chuàng)新少的主要原因。

(二)知識轉(zhuǎn)化渠道不暢，知識應(yīng)用匱乏，致使知識體系休眠，知識活性不足

知識的價值在于在應(yīng)用中創(chuàng)新發(fā)展，使其產(chǎn)生實際的效用，其途徑是，教師要把日常累積的教育知識通過教育實踐，轉(zhuǎn)化為可以操作及言表的教育經(jīng)驗。杜威指出，主動的經(jīng)驗是嘗試，被動的經(jīng)驗是承受，承受的活動只能帶來無意義的轉(zhuǎn)變，只有主動嘗試才是尋求世界真相的實驗［4］。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過93%的農(nóng)村教師在教育實踐中缺少對新知識的嘗試，教研活動中的經(jīng)驗交流也較少顯現(xiàn)新知識的訊息，所謂專業(yè)發(fā)展，往往只是在被動承受中的自然成熟。新知識難以融入已有的知識體系，其根源正在于實踐中新知識應(yīng)用的缺失，談及此，不少農(nóng)村教師坦言:“每次學(xué)習(xí)新知識后，也很想在教學(xué)中嘗試運用，但一方面缺少專家的指導(dǎo)，不敢輕易突破原來的教學(xué)方式，另一方面，改革創(chuàng)新也需要一定的條件，學(xué)校對此的支持力度有限，因而很多想法也就僅僅停留在思考層面了?！敝R應(yīng)用的匱乏，使得新知識始終游離于教師的教育實踐之外，處于休眠狀態(tài)，連固有的知識體系也因此而缺乏活性。

(三)學(xué)校層面知識管理不力，教師知識管理的運作機制尚未建立

教師知識管理需要學(xué)校為之構(gòu)建相應(yīng)的教育文化環(huán)境，實施知識管理的各種活動。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村中小學(xué)都開展知識管理類的活動，如促進教師知識獲取的培訓(xùn)學(xué)習(xí)、有利于教師知識分享的經(jīng)驗交流、鼓勵教師知識創(chuàng)新的教學(xué)競賽等，但總的來看，農(nóng)村中小學(xué)的這些活動大都屬于日常的學(xué)校管理范疇，而非有意識的知識管理行為。作為學(xué)校發(fā)展的規(guī)劃者和教師發(fā)展的引領(lǐng)者，90%以上的農(nóng)村中小學(xué)校長不清楚知識管理對教師成長的價值，也未從知識管理的視角為教師構(gòu)建健全的發(fā)展平臺。因此，教師的知識管理活動多為個人行為，教師群體的知識管理機制和氛圍難以形成。

三、農(nóng)村教師知識管理的對策

依據(jù)調(diào)查分析和農(nóng)村教育實際，農(nóng)村中小學(xué)教師知識管理水平的提高，不僅有賴于教師個人具有清晰的知識管理意識和較強的知識管理能力，也需要學(xué)校為之提供相應(yīng)的條件支持。

(一)教師須領(lǐng)悟知識管理的內(nèi)在機理與運作方式，逐步形成知識管理習(xí)性

農(nóng)村教師對知識管理的內(nèi)在機理與運作方式的認知包括三個方面:一是明晰知識管理的內(nèi)涵、特點與構(gòu)成，領(lǐng)會知識獲取、知識儲存、知識分享、知識轉(zhuǎn)化、知識應(yīng)用與創(chuàng)新之間的邏輯關(guān)聯(lián)，以及知識提取與知識增值的實現(xiàn)途徑。二是將知識管理與教育實踐相結(jié)合，深刻認識知識管理對教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實意義，尋求現(xiàn)實環(huán)境下農(nóng)村教師成長的新路徑。三是掌握必要的教師知識管理方法，善于歸整日常獲知的各類知識資源，形成個人的知識圖庫，以便知識提取;利用網(wǎng)絡(luò)信息平臺與他人進行知識分享、交流，促進知識的流動;通過教學(xué)反思，實現(xiàn)顯性知識與隱性知識的相互轉(zhuǎn)化。

農(nóng)村教師有意識的知識管理行為，最終將促使其逐步形成這樣一種習(xí)性:無論是在課堂教學(xué)、與學(xué)生交往、教研活動等教育活動中，還是在日常閱讀、生活中，都能敏銳地捕捉到各種有價值的知識信息，并及時將其整合于自己的知識庫;主動與他人交流個人的教育教學(xué)經(jīng)驗及困惑，善于取長補短，不斷提高對教育活動的認識和理解;經(jīng)常性地嘗試教育教學(xué)變革，并對變革的思路、過程與成效及時總結(jié)。知識管理習(xí)性的養(yǎng)成，可使教師的心智結(jié)構(gòu)與行為之間的形成自動化聯(lián)結(jié)，這些聯(lián)結(jié)以“情境—行為模塊”的形式存在于教師的心智結(jié)構(gòu)，當其面臨某種情境時，就會自然而然地產(chǎn)生與之相應(yīng)的知識管理行為。

(二)教師要勇于在教育實踐中運用新知，主動尋求嘗試與創(chuàng)新

知識管理的根本目的在于通過知識應(yīng)用與創(chuàng)新，實現(xiàn)知識增值，教師知識管理更需要將新知識在教育實踐中反復(fù)驗證，才能不斷改善知識結(jié)構(gòu)，增進教育智慧。在實踐中嘗試新知，首先，要求教師勇于自我改變，這種改變不僅指教育教學(xué)上的革故鼎新，也包括思維方式、生活習(xí)慣的相應(yīng)轉(zhuǎn)變，歸根結(jié)底，是教師教育理念的改變。其次，要做好實踐創(chuàng)新的前期準備工作，與專家、同行交流討論創(chuàng)新活動方案的科學(xué)性與可行性;對可能產(chǎn)生的問題進行預(yù)測，擬訂應(yīng)對策略;也可以選擇小群體學(xué)生進行試驗，依據(jù)學(xué)生反饋進一步完善活動方案。精心的前期準備能夠最大限度地降低創(chuàng)新活動的風(fēng)險，為教師和學(xué)生帶來更多的成功體驗，激發(fā)其改革創(chuàng)新的熱情。再次，要注重實踐創(chuàng)新的連續(xù)性。按照杜威的邏輯，經(jīng)驗來自反思性思維，活動的連續(xù)性則是反思性思維的必要品質(zhì)，任何教育創(chuàng)新如不經(jīng)過連續(xù)反復(fù)的實踐檢驗，就無法取得有意義的教育經(jīng)驗。因此，教師要在總結(jié)經(jīng)驗、教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，使實踐創(chuàng)新活動持續(xù)進行，直至完善，才能最終實現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)的提升。最后，要注重實踐創(chuàng)新成果的轉(zhuǎn)化，將自身的教育智慧轉(zhuǎn)化為可以外顯的符號，這既有利于與他人的交流分享，也可為其他實踐創(chuàng)新活動提供顯性基礎(chǔ)和支撐。

(三)創(chuàng)設(shè)學(xué)校知識管理文化環(huán)境，構(gòu)建教師知識管理共同體

良性的學(xué)校知識管理文化環(huán)境是教師知識管理水平提升的助推器和潤滑劑，它不僅能激發(fā)教師知識管理的動力，促動知識管理各環(huán)節(jié)之間有機銜接，更能為之提供必要的制度與技術(shù)支持，生成教師知識管理共同體。首先，以知識管理為脈絡(luò)，建立相關(guān)制度，統(tǒng)領(lǐng)教師的各類活動，促使農(nóng)村教師擺脫“任務(wù)型”工作模式，激勵其知識創(chuàng)新。其次，按照學(xué)科性質(zhì)、內(nèi)容關(guān)聯(lián)、知識類型等維度，采擷教師各類顯性知識的精要，構(gòu)建學(xué)校知識地圖，應(yīng)注重農(nóng)村教育知識資源的開發(fā)與利用，以不斷更新、豐富知識地圖的構(gòu)成?！皩W(xué)校知識地圖能揭示知識資源的類型、特征及其相互關(guān)系，為有效、及時、主題范圍、檢索、存儲媒介及使用渠道等提供良好的幫助”［5］。再次，主動謀求校際合作，加強校際知識交流，實現(xiàn)教師知識在橫向和縱向上的貫通。例如，農(nóng)村中學(xué)既可與農(nóng)村或城市的中學(xué)合作，也可與小學(xué)或大學(xué)合作，這可使教師的知識結(jié)構(gòu)更加完整，知識應(yīng)用更具可持續(xù)性。最后，由校長負責，選擇骨干教師，進行教師群體知識管理引領(lǐng)。學(xué)校層面的統(tǒng)領(lǐng)協(xié)調(diào)，有利于教師打破學(xué)科壁壘，實現(xiàn)知識交叉融合;有利于合理利用知識資源，實現(xiàn)知識效用最大化;有利于營造知識管理的群體氛圍，構(gòu)建教師知識管理共同體。

［1］于 偉，張力躍，李伯玲.我國欠發(fā)達地區(qū)農(nóng)村教師隊伍建設(shè)中的結(jié)構(gòu)性困境與破解［J］.教育研究，2007(3):30－36.

［2］萬 恒.如何幫助農(nóng)村教師走出“教學(xué)孤島”［J］.教師教育研究，2010(5):32－35.

［3］李尚衛(wèi)，周天梅.農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展:特質(zhì)、標準、途徑［J］.教育探索，2010(1):105－106.

［4］［美］杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京:人民教育出版社，2001:153－154.

［5］吳 巖.論學(xué)校知識管理中的“知識地圖”［J］.教學(xué)與管理，2004(12):3－5.