論高校隱性德育課程

于天紅 劉連梅

隱性德育課程是指學(xué)校教育環(huán)境有意無意地借助學(xué)生的無意識(shí)心理活動(dòng)，通過感染、熏陶和滲透等方式，使學(xué)生間接獲得思想品德等教育性經(jīng)驗(yàn)的一種教育方式。與顯性德育課程不同，隱形德育課程沒有固定的教學(xué)計(jì)劃和教材，也沒有正規(guī)編排的課程形式，但其產(chǎn)生的教育效應(yīng)不容小覷。雖然并無教育者事先的刻意為之，只要具備良好的教育氛圍，往往會(huì)收到意想不到的教育效果。因此，這是一種廣義的課程內(nèi)涵，它遵循的是“大課程”理念，即凡是有教育意義、教育作用的因素都可以稱為課程。隱性德育課程同一般的隱性課程一樣具有內(nèi)隱性、無意識(shí)性、滲透性、非指向性等特征，更為可貴的是，這種課程類型將知、情、意、行的教育因素有效地整合起來。自1968年美國教育學(xué)家杰克遜提出隱性課程以來，隱性課程這一概念逐漸被各個(gè)學(xué)科廣為接納和吸收。1995年，國內(nèi)學(xué)者魏賢超在論述大德育課程體系中，首次明確提出和論述了隱性德育課程問題。從此，隱性德育課程越來越受到重視，將其正式納入德育課程體系的呼聲也越來越強(qiáng)烈。

一、隱性德育課程的重要價(jià)值

（一）在更廣泛的范圍調(diào)動(dòng)德育資源和要素

德育資源或要素意指道德教育活動(dòng)的介體，借助于這一介質(zhì)德育活動(dòng)才能開展，具體是指那些能夠體現(xiàn)出德育價(jià)值，有助于學(xué)生德性養(yǎng)成的教育影響因素。德育資源是一個(gè)豐富的綜合體系：既有物質(zhì)的，又有精神的；既有歷史的，又有現(xiàn)實(shí)的；既有國外的，又有國內(nèi)的；既有顯性的，又有隱性的。以往人們對德育資源的選擇和運(yùn)用大多是放在那些可觸、可見、可感的直觀顯性德育資源上，而對于隱晦、內(nèi)蘊(yùn)的間接德育資源未引起充分的注意和重視。而通過隱性德育課程的開發(fā)，廣開德育資源，使學(xué)生能從更多的渠道，更多的角度，更多的時(shí)空受到道德影響和教育，讓學(xué)生無論是在課上還是課下，校內(nèi)還是校外，直接的還是間接的都在受到正確價(jià)值觀念的引導(dǎo)，甚至達(dá)到教育的最高境界——無教之教。這無疑可以極大地豐富德育資源的種類和數(shù)量，使德育領(lǐng)域向縱深拓展，具有更廣闊的空間，不留空白和死角。

（二）在增強(qiáng)教育效果的同時(shí)更節(jié)省教育成本

隱性德育課程是正規(guī)德育課程的同時(shí)課程或附帶產(chǎn)品，甚至就是學(xué)校物質(zhì)——空間環(huán)境、學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)和規(guī)章制度、校園文化和心理層面所蘊(yùn)含的非實(shí)體化的教育因素，所以，不需要格外增加這方面教育成本的投入，而是充分利用現(xiàn)有的教育資源，挖掘其中所蘊(yùn)含的德育因素。隱性德育課程的影響方式是潛移默化和滲透，信息通過暗示、學(xué)生的模仿、互相感染、彼此認(rèn)同、榜樣學(xué)習(xí)等方式傳遞給學(xué)生，學(xué)生有意識(shí)或無意識(shí)地接收這些信息，從而在不知不覺中受到影響和教育，并通過內(nèi)化納入到自己的精神體系。由于并無明顯的教育痕跡，因此不至于引起學(xué)生的逆反心理，在無形中就達(dá)到了教育的目的，收到事半功倍的教育效果，而且影響更穩(wěn)定和長久。所以，美國道德教育家杜威極力推崇這種課程形式，他認(rèn)為：“無意識(shí)地給予，又無意識(shí)地接受這種思想灌輸，永遠(yuǎn)是最成功的?！痹谶@個(gè)道德領(lǐng)域里，“學(xué)生早已被他們呼吸的空氣所熏陶了。學(xué)校使幼苗茁壯成長，使理想成為自覺”。①這種仿佛洋溢在空氣中的隱蔽性教育因子，使學(xué)生在無意中接收到教育信息，雖然沒有經(jīng)過苦口婆心的說教和強(qiáng)制性灌輸?shù)冉逃叩膹?qiáng)勢介入，也比那種讓學(xué)生因?yàn)橐庾R(shí)到被強(qiáng)制灌輸而抗拒的介入教育要獲得更多的產(chǎn)出。

（三）有助于強(qiáng)化顯性德育課程所傳遞的經(jīng)驗(yàn)

顯性德育課程與隱性德育課程在教育目標(biāo)上具有一致性，但由于具體的目標(biāo)、途徑、方法的制約，顯性德育課程在德育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)上受到一定的限制。顯性德育課程的表述特征是對道德知識(shí)和規(guī)則的傳授或教學(xué)，這種方式在時(shí)限上具有即時(shí)性，學(xué)生對教師所傳遞的道德信息難以及時(shí)消化吸收；在形式上，采用外在訓(xùn)育、規(guī)范和灌輸?shù)姆绞?；在主客體關(guān)系上，學(xué)生處于機(jī)械服從的被動(dòng)地位，因此，內(nèi)化效果不顯著。內(nèi)化是指受教育者把教育者所傳遞的價(jià)值觀和道德要求經(jīng)過主體性選擇并吸納為自身內(nèi)在精神結(jié)構(gòu)的過程。內(nèi)化的前提條件是主體的自由、自主的行為，只有在主體所自覺參與的活動(dòng)中，對道德觀念或信念不斷的反復(fù)躬行踐履，才能將其內(nèi)化在自己的心理系統(tǒng)中。隱性德育課程很好地滿足了內(nèi)化的這一條件，主體在體驗(yàn)、熏陶、感染的過程中，不自覺地將外在新道德信息接納為自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的范疇，在無意識(shí)中理性認(rèn)識(shí)被強(qiáng)化，感性認(rèn)識(shí)愈加豐富，促進(jìn)道德情感的生成和發(fā)展，增強(qiáng)了道德的動(dòng)機(jī)性。所以，從德育課程的教育和影響的秩序上，隱性德育課程在時(shí)序上是顯性德育課程的延續(xù)，在空間上是其方法、手段的拓展。如果說顯性德育課程是對道德經(jīng)驗(yàn)的一種教化，則隱性德育課程是體驗(yàn)、認(rèn)同基礎(chǔ)上的固化。由此可見，隱性德育課程的開發(fā)和運(yùn)作，將有助于使顯性德育課程所要傳遞的價(jià)值、規(guī)范等理性知識(shí)演化為文化浸潤和心理感悟，使德育的教育要素更加生動(dòng)和形象，更觸及人的精神和心靈，影響更深入和長久，這將極大地促進(jìn)德育的實(shí)效性。杜威就曾說，附帶的學(xué)習(xí)在形成堅(jiān)毅的態(tài)度方面，比學(xué)習(xí)具體學(xué)科更為重要，“因?yàn)檫@些態(tài)度對于未來有根本性的價(jià)值。其中能夠養(yǎng)成的最重要的態(tài)度是繼續(xù)學(xué)習(xí)的愿望?！雹?/p>

（四）給學(xué)生提供更真實(shí)的生活化道德實(shí)踐情境

與活動(dòng)性德育課程一樣，隱性德育課程也具有呈現(xiàn)生活場景的基本功能，但兩者在功能的性質(zhì)上、主導(dǎo)上存在著很大的差異?；顒?dòng)性德育課程是學(xué)科德育課程的延伸或?yàn)榕浜蠈W(xué)科課程，由學(xué)校設(shè)計(jì)和設(shè)置的教育環(huán)節(jié)，學(xué)校機(jī)構(gòu)和教師是主導(dǎo)。所以，這種道德教育實(shí)踐盡管處在真實(shí)的場景中，但由于是學(xué)校、教師設(shè)計(jì)的，難免有人為的“教育”的痕跡；雖然貼近生活，難免帶有往生活上“貼”的生硬。與活動(dòng)性德育課程不同，隱性德育課程雖然也有計(jì)劃，但并無專門設(shè)計(jì)的“課程”形式，道德原則或價(jià)值隱含在或潛藏在學(xué)生日常的學(xué)習(xí)、生活、活動(dòng)中，所以，這種無課程形式的“課程”就發(fā)生在學(xué)生身邊，就是學(xué)生的生活場景，學(xué)生置身其中，融為一體，生活就是教育，教育就是生活，使教育更加真實(shí)、自然。

二、隱性德育課程的運(yùn)作問題

隱性德育課程作為事實(shí)早已存在，對其重要性的認(rèn)識(shí)也逐漸達(dá)成共識(shí)，但在具體操作上明顯滯后，很多學(xué)校還沒有明確的課程規(guī)劃方案。因此當(dāng)務(wù)之急是在認(rèn)識(shí)隱性德育課程本質(zhì)和規(guī)律的基礎(chǔ)上對其蘊(yùn)含的價(jià)值進(jìn)行挖掘、開發(fā)和合理利用，進(jìn)行積極布局。從隱性德育課程影響要素的范圍和實(shí)施途徑來看，主要可以從學(xué)校課程形態(tài)和校園文化形態(tài)兩個(gè)層面進(jìn)行建構(gòu)，才能全面實(shí)現(xiàn)隱性德育課程的教育價(jià)值。

（一）高校學(xué)校課程形態(tài)中的隱性德育課程的建設(shè)

學(xué)校課程形態(tài)是指有具體的教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃和課表等正規(guī)課程表現(xiàn)形式。在學(xué)校課程中的隱性要素可以從三類課程中發(fā)掘。

1.第一類來自于學(xué)科德育課程中的非預(yù)期影響。這種影響是顯性德育課程設(shè)計(jì)中并未預(yù)先設(shè)定，但又與其相伴而來，在暗隱中發(fā)揮著影響作用。這說明隱性教育要素并非是不可預(yù)知的，起碼我們就知道它是存在的，只不過由于其自發(fā)性和偶然性，我們無法確知教育要素在哪一個(gè)環(huán)境、哪一個(gè)時(shí)刻發(fā)揮作用而已。這使我們看到隱性德育要素盡管是一個(gè)變量，但仍然可以依據(jù)它的存在進(jìn)行總體的把握和控制。所以完全的無計(jì)劃無設(shè)計(jì)就等于放任自流，這既是對教育缺乏全面的了解，又是違背教育的責(zé)任。要擔(dān)負(fù)教育的使命就需要德育課程的設(shè)計(jì)者、教材的編寫者和傳授者充分了解、重視并運(yùn)用這一規(guī)律，抱著負(fù)責(zé)的態(tài)度，在自己的工作中，不僅明確課程所要傳遞的直觀預(yù)期信息，而且應(yīng)研究這些信息還會(huì)產(chǎn)生哪些隱蔽效應(yīng)和影響，有意識(shí)地進(jìn)行一定的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，將某些具有育德作用的教育因素預(yù)先設(shè)置在某些環(huán)節(jié)中，這就使德育學(xué)科課程帶有一定的隱性課程的意圖，將直觀信息和隱蔽信息結(jié)合起來，以避免隱蔽信息背離直觀信息所要實(shí)現(xiàn)的教育目標(biāo)。

2.第二類來自于非德育學(xué)科的各科教學(xué)中。在各科教學(xué)中蘊(yùn)藏著豐富的道德教育資源，正如杜威所說：“每一門學(xué)科、每一種教學(xué)方法、學(xué)校中的每一偶發(fā)事件都孕育著培養(yǎng)道德的可能性?！雹壑麑W(xué)者朱小蔓曾分析在各科教學(xué)中存在的可能的道德教育資源，如在政治學(xué)科中包含著“平等、尊重、正義、公正”；在語文學(xué)科中包含著“倫理、正義、同情”；在歷史學(xué)科中包含著“正義、寬容、理解”；在數(shù)學(xué)學(xué)科中包含著“嚴(yán)謹(jǐn)、理性、堅(jiān)韌”；在生物學(xué)科包含著“嚴(yán)謹(jǐn)、生命尊嚴(yán)、感恩、有機(jī)性”等多種多樣的道德教育價(jià)值。④從德育要素的普遍性意義上，我們可以把各科教師也看成是德育教師，這就要求他們在各學(xué)科的課程設(shè)計(jì)和教育活動(dòng)中，不能僅強(qiáng)調(diào)其實(shí)用性、學(xué)科性，而應(yīng)注意將德育目標(biāo)滲透到各科教學(xué)中，加強(qiáng)這些學(xué)科的思想品德教育內(nèi)容的建設(shè)，傳遞更多的精神價(jià)值，不僅講知識(shí)，而且講文化；不僅談做事，還要談做人。否則，“當(dāng)學(xué)習(xí)制度以注重實(shí)用（此處所謂的注重實(shí)用是褊狹的功利主義）為托詞，把兒童限制在三R（指讀、寫、算）以及與其相關(guān)的正式學(xué)科，把他們排斥在文學(xué)和歷史的重要部分之外，剝奪他接觸最優(yōu)秀的建筑、音樂、雕塑和圖畫等方面的權(quán)利時(shí)，期望在培養(yǎng)富有同情心的坦率和敏感性時(shí)取得明確的結(jié)果，是沒有希望的?！雹?/p>

3.第三類來自于活動(dòng)德育課程中的隱性德育影響?；顒?dòng)德育課程的運(yùn)行特征就是活動(dòng)，它在形式上是有形的、可見的，有著明確的目的性，但這一目的性可能并非是最終實(shí)現(xiàn)的唯一結(jié)果或所設(shè)計(jì)的結(jié)果，也有可能獲得這一目的性之外的附加結(jié)果。如勞動(dòng)教育活動(dòng)的目的是使學(xué)生熱愛勞動(dòng)，學(xué)會(huì)某些勞動(dòng)技能，也可以在實(shí)現(xiàn)這一目的的同時(shí)，達(dá)到意外的隱性功能：“一個(gè)以勞動(dòng)為榮的人，通常也可成為一個(gè)熱愛生活，品行高尚的人。”⑥這表明一定方式的活動(dòng)對傳遞潛在德育課程的教育性經(jīng)驗(yàn)也是一種重要的途徑，它可以在活動(dòng)的過程中為學(xué)生提供各種榜樣、暗示，有利于學(xué)生去模仿、感染和認(rèn)同，“榜樣的力量比格言要大得多”⑦。最終能使學(xué)生充分獲得相關(guān)的教育信息。所以在活動(dòng)德育課程的設(shè)計(jì)中需注意將德育目標(biāo)寓于具體的活動(dòng)中，減少活動(dòng)的盲目性、隨意性，賦予活動(dòng)課程明確的目的性。

（二）高校校園文化形態(tài)中的隱性德育課程建設(shè)

校園文化是師生在教育教學(xué)活動(dòng)中所創(chuàng)造和形成的精神文化財(cái)富，以及承載這些精神文化財(cái)富的物質(zhì)形態(tài)和制度文化。高校校園文化形態(tài)中的隱性德育課程建設(shè)包括三類：

1.第一類是物質(zhì)文化形態(tài)的隱性德育課程。主要包括校園建筑、環(huán)境，教室的設(shè)計(jì)，講臺(tái)的布局以及各種自然景觀、人文物質(zhì)景觀等因素都會(huì)滲透出一定的信息和價(jià)值，對學(xué)生產(chǎn)生間接的感染。因此校園的管理者、設(shè)計(jì)者和教育者在設(shè)計(jì)、建筑、規(guī)劃、設(shè)置校園的各種物態(tài)設(shè)施時(shí)，不應(yīng)單純著眼于使用功能和裝飾功能，而應(yīng)該注意將歷史、傳統(tǒng)、文化和社會(huì)的價(jià)值注入其中，使學(xué)生通過對各種物質(zhì)景觀的解讀去領(lǐng)悟其豐富、深刻的內(nèi)涵，潛移默化地影響學(xué)生的價(jià)值觀、態(tài)度和情感。

2.第二類是精神文化形態(tài)的隱性德育課程。主要指滲透在校園的一種精神文化氛圍，包括校風(fēng)、班風(fēng)、人際關(guān)系、教師言行、心理氣氛等精神文化氛圍。一個(gè)人的社會(huì)關(guān)系環(huán)境可以無意識(shí)無目的地發(fā)揮著塑造和影響作用，使人在不知不覺中受到陶冶和熏染。特別是教師的個(gè)性、思想政治觀念和道德理想，都會(huì)由于教師與學(xué)生頻繁的共同活動(dòng)而深刻地感染著學(xué)生。美國心理學(xué)家、道德認(rèn)知學(xué)派的代表人物柯爾伯格因此強(qiáng)調(diào)：“在隱蔽課程中，要緊的是教師和校長的道德品質(zhì)和思想意識(shí)，因?yàn)檫@兩樣?xùn)|西會(huì)轉(zhuǎn)化成一種動(dòng)態(tài)的社會(huì)環(huán)境，而這種社會(huì)環(huán)境則影響兒童的環(huán)境?！雹噙@表明學(xué)生生活的精神文化環(huán)境也是一種重要的教育要素，德育課程的設(shè)計(jì)者和教育者在德育過程中必須將此考慮在內(nèi)，思考如何培育良好的校風(fēng)、班風(fēng)、和諧友好的師生關(guān)系，形成積極向上的精神氛圍；特別是教師如何通過言傳身教，以其個(gè)人的精神和魅力發(fā)揮一種磁力場的作用，極為重要。

3.第三類是制度文化形態(tài)的隱性德育課程。指學(xué)校教育的組織結(jié)構(gòu)、規(guī)章制度，領(lǐng)導(dǎo)者的思想觀念、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，教學(xué)管理模式、評價(jià)機(jī)制等存在的非預(yù)期的德育影響。制度和體制對人的行為的規(guī)范作用既是有形的，又是無形的；既是可以預(yù)期的，又是不可預(yù)期的。如規(guī)章制度是有形的，目標(biāo)也是可以預(yù)期的，但它對學(xué)生在精神層面的影響則是無形的，不可預(yù)期的。這就是隱性德育課程的因素。顯然，過于嚴(yán)苛的規(guī)章制度可能有利于對學(xué)生的紀(jì)律約束和管理控制，但卻無助于他們自主要求、自我管理、自我約束的自律性。因此，在高校制度的建設(shè)中應(yīng)該樹立制度文化的理念，既重視制度的顯性價(jià)值，又重視其隱性價(jià)值，在制定規(guī)章制度時(shí)應(yīng)考慮將規(guī)范性和可操作性與學(xué)生的心理領(lǐng)悟力結(jié)合起來，才能起到維護(hù)制度、推動(dòng)制度運(yùn)行的作用。

［注釋］

①②⑤⑦（美）杜威.道德教育原理［M］.王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2003：325，311，29，38.

③（美）杜威.學(xué)校與社會(huì)：明日之學(xué)校［M］.趙祥麟，譯.北京：人民教育出版社，1994：164.

④朱小蔓.課程改革中的道德教育和價(jià)值觀教育［J］.全球教育展望，2002（12）：6.

⑥胡斌武.社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期學(xué)校德育的現(xiàn)代化［M］.北京：中央編譯出版社，2006：185.

⑧（美）柯爾伯格.道德教育的哲學(xué)［M］.魏賢超，柯森，譯.杭州：浙江教育出版社，2000：274.