教育懲戒
——基于高校教師懲戒弱化的思考

盧石梅

（湖南涉外經(jīng)濟(jì)學(xué)院 湖南長沙 410205）

教育懲戒
——基于高校教師懲戒弱化的思考

盧石梅

（湖南涉外經(jīng)濟(jì)學(xué)院 湖南長沙 410205）

在學(xué)生狀告母校的案件層出不窮的今天，高校教師懲戒則出現(xiàn)另一種趨勢，教師懲戒權(quán)的行使正在弱化，這嚴(yán)重影響到了高校教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。本文探討了教師懲戒權(quán)的弱化及其成因，并指出教師懲戒在高校教育中存在的必要性和正當(dāng)性，進(jìn)而指出應(yīng)構(gòu)建科學(xué)的教育懲戒機(jī)制，加強(qiáng)教師懲戒權(quán)的行使，以保障高校教育教學(xué)質(zhì)量。

高校；教育懲戒；教師懲戒；懲戒權(quán)力

一、高校教師懲戒弱化的成因分析

現(xiàn)今高校教育中，教師懲戒權(quán)的行使弱化現(xiàn)象嚴(yán)重，在面對學(xué)生的違紀(jì)行為時(shí)，大部分教師往往基于種種原因不愿或不知如何進(jìn)行教育懲戒。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因主要包括以下幾個(gè)方面：

第一，教育懲戒與體罰混淆。我國法律法規(guī)明文禁止體罰或變相體罰學(xué)生，但究竟何為體罰，法律法規(guī)卻從未給出過明確的界定和解釋，加上懲戒和體罰的天然易混性，社會(huì)往往將教育懲戒和體罰等同。實(shí)踐中一旦出現(xiàn)學(xué)生因受懲戒或體罰而厭學(xué)、精神失常、甚至自殺的事件，媒體便開始一味地譴責(zé)教師，呼吁要尊重學(xué)生權(quán)利，禁行教育懲戒。這種缺乏專業(yè)、理性分析的報(bào)道加深了社會(huì)和家長對于教育懲戒的誤解，因怕“出事”，教育懲戒成為教師不敢觸碰的高壓線。

第二，部分教師認(rèn)為高校學(xué)生多為成年人，具有自律能力，無需教育懲戒。而事實(shí)則是在校大學(xué)生的心理發(fā)展水平處于迅速走向成熟卻尚未成熟的階段，他們自我意識(shí)顯著增強(qiáng)，但還不成熟，其心智的健康發(fā)展還離不開教師懲戒權(quán)的行使[1]。

第三，當(dāng)今高校在實(shí)施教學(xué)改革的過程中，為了提高教學(xué)質(zhì)量，建立平等的教學(xué)關(guān)系，大多建立了學(xué)生對教師的評(píng)價(jià)機(jī)制，并將學(xué)生對教師的評(píng)價(jià)納入對教師的績效考核當(dāng)中。學(xué)校建立學(xué)生評(píng)教機(jī)制初衷是要促使教師不斷進(jìn)步，提高業(yè)務(wù)素質(zhì)和教學(xué)水平，形成教育競爭機(jī)制，真正體現(xiàn)教育的民主。但不可否認(rèn)，由于學(xué)生評(píng)教的具體制度構(gòu)架還存在一些問題，使得學(xué)生在評(píng)教過程中存在一定的主觀片面性和隨意性。于是有些教師面對學(xué)生評(píng)教的壓力，開始降低學(xué)習(xí)要求，對學(xué)生的違紀(jì)違規(guī)行為也不再實(shí)施懲戒，甚至刻意迎合學(xué)生、討好學(xué)生[2]。

第四，教師懲戒權(quán)缺乏法律層面的界定。依據(jù)《教育法》、《教師法》的相關(guān)規(guī)定，教師對學(xué)生有教育教學(xué)權(quán)，但卻沒有明確授予教師懲戒權(quán)，對于學(xué)生的違紀(jì)違規(guī)行為，教師究竟應(yīng)如何懲戒，具體可以實(shí)施何種懲戒措施，更是缺乏細(xì)化的規(guī)定，導(dǎo)致教師在行使教育懲戒權(quán)時(shí)往往無法從法律上找到直接的授權(quán)依據(jù)。為了規(guī)避因?qū)嵤徒涠袚?dān)法律責(zé)任的風(fēng)險(xiǎn)，教師在教學(xué)活動(dòng)中對學(xué)生的違紀(jì)違規(guī)行為往往視而不見，怕“管”出“事”成為被告，致使一些學(xué)生的不良行為習(xí)慣得不到規(guī)范。

二、教師懲戒——高校教育質(zhì)量的重要保障

第一，從中國的教育發(fā)展史來看，教育與懲戒歷來是緊密相連、不可分離的。中國的“教”字從造字上看，是由表示教育目的和內(nèi)容的“孝”與表示教育方法的“攴”組成的，“攴”即撲打，是懲戒的一種手段。意思就是學(xué)生在教師執(zhí)鞭監(jiān)督下學(xué)習(xí)，違反規(guī)定就要遭受鞭責(zé)。古代私塾教師的鐵戒尺也是古代教育厲行懲戒的鐵證，《學(xué)記》中被稱為“教之大論”的七條管理措施之一，就是教師要備好教鞭和戒尺，以維持嚴(yán)肅的教學(xué)秩序[3]。由此可見，在中國古代的教育中就已經(jīng)開始注重使用教育懲戒以達(dá)到教育目的。

第二，從懲戒教育所具有的功用來說， “合理的懲罰制度有助于學(xué)生形成堅(jiān)強(qiáng)的性格，能培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感，鍛煉他的意志和人格，以及抵抗引誘和戰(zhàn)勝引誘的能力[4]。”當(dāng)今大學(xué)生是一個(gè)獨(dú)立意識(shí)強(qiáng)，個(gè)性十足的群體，但其心智發(fā)育還不夠成熟，法制觀念淡薄，加上社會(huì)上的不良現(xiàn)象大量存在，使很多學(xué)生的行為走到了犯罪的邊緣。合理適當(dāng)?shù)慕逃龖徒淠軌蛱岣吆桶l(fā)展高校學(xué)生的心理素質(zhì)和道德素質(zhì)，能夠培養(yǎng)大學(xué)生敢于擔(dān)當(dāng)、勇于負(fù)責(zé)的道德品質(zhì)，能夠使其養(yǎng)成遵守法律、規(guī)章制度、社會(huì)文明規(guī)則的意識(shí)習(xí)慣，樹立正確的價(jià)值觀，能夠使高校學(xué)生改變不良的言行，使他們的言行符合社會(huì)規(guī)范。

第三，從教育心理學(xué)的角度來看，要幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，減少失范行為的發(fā)生，教育懲戒也是必不可少的。操作性條件作用論的代表者斯金納給出過懲罰的定義：當(dāng)行為者在一定情景或刺激下產(chǎn)生某一行為后，若及時(shí)使之承受厭惡刺激(又叫懲罰物)或撤銷正在享用的正強(qiáng)化物，那么其以后在類似情景或刺激下該行為的發(fā)生頻率就會(huì)降低。斯金納認(rèn)為，一切心理現(xiàn)象和所有學(xué)習(xí)的產(chǎn)生都可以歸結(jié)為刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成，當(dāng)一行為產(chǎn)生時(shí)，立即呈現(xiàn)強(qiáng)化物，該行為就被強(qiáng)化了。因此，要控制好行為就要設(shè)法控制好強(qiáng)化，控制好強(qiáng)化就能控制住行為。強(qiáng)化又分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，即肯定性強(qiáng)化和否定性強(qiáng)化。根據(jù)斯金納的理論，當(dāng)學(xué)生實(shí)施正確行為時(shí)給予正強(qiáng)化，進(jìn)行積極的、肯定性評(píng)價(jià)，引導(dǎo)其繼續(xù)實(shí)施正確行為；當(dāng)學(xué)生實(shí)施錯(cuò)誤行為時(shí)，教師就應(yīng)該給予一定的厭惡刺激，即給予負(fù)強(qiáng)化，進(jìn)行消極的、否定性評(píng)價(jià)，以制止錯(cuò)誤行為的再次發(fā)生[5]。獎(jiǎng)勵(lì)與懲戒就如同磁鐵的兩極一樣，無法剝離，是教育教學(xué)過程中通常采用的兩種行為評(píng)價(jià)形式，我們用獎(jiǎng)勵(lì)來增加某一行為的發(fā)生頻率，而用懲戒來減少某一行為發(fā)生的可能性和傾向性[6]。

總之，沒有懲戒的教育是不完整的教育，是一種脆弱的、不負(fù)責(zé)的教育，教育質(zhì)量的保證需要教育懲戒。

三、構(gòu)建科學(xué)的教師懲戒機(jī)制，切實(shí)保障高校教育質(zhì)量

第一，明晰教育懲戒的定義與性質(zhì)，明確授予教師懲戒權(quán)。

所謂教育懲戒，是指“學(xué)校為矯正學(xué)生的偏差行為或排除學(xué)生干擾及妨礙教學(xué)活動(dòng)的各種不當(dāng)行為，以建立起符合社會(huì)規(guī)范的行為而采取的強(qiáng)制性措施”[7]懲戒中的“懲”即懲處、懲罰，是手段；“戒”即戒除、防止，是目的。在教師的懲戒活動(dòng)中，手段和目的 ——“懲”和“戒”，是緊密地結(jié)合在一起的[8]。而體罰則是“指教師以暴力的方法或以暴力相威脅，或以其他強(qiáng)制手段，侵害學(xué)生的身體和精神健康的侵權(quán)行為。[9]”

由上述對懲戒和體罰的定義可以看出，雖然懲罰和體罰具有某種程度的同一性，都包含有懲罰的因子并以某種懲罰形式表現(xiàn)出來，都是通過施罰使學(xué)生身心感到痛苦來達(dá)到最終目的，但懲戒和體罰在本質(zhì)上有著根本的區(qū)別。懲戒是在不損害受罰學(xué)生身心健康的前提下，學(xué)校或教師為維持紀(jì)律與秩序，通過對學(xué)生的違紀(jì)違規(guī)行為施罰，使犯過者身心感到痛苦，以幫助犯過者真正認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，悔過自新，從而“不愿”犯錯(cuò)，并進(jìn)而增強(qiáng)為自己過失負(fù)責(zé)的責(zé)任感。而體罰往往是教育者個(gè)人情緒的宣泄，其忽視學(xué)生的自我教育能力，更多的側(cè)重于使學(xué)生懼怕皮肉之苦而不敢犯錯(cuò)，即直接以被罰學(xué)生身體為對象，使被罰學(xué)生肉體上感到痛苦，從而通過建立簡單的行為條件反射，以身心的痛苦作為回避失范行為的反應(yīng)物，使學(xué)生為避免痛苦而“不敢”再犯同樣的錯(cuò)誤。

所以，懲戒不同于體罰，體罰應(yīng)予以禁止，合理的懲戒則是教育所必需。那么在相關(guān)的法律法規(guī)中，我們應(yīng)明確授予教師教育懲戒權(quán)，教師為實(shí)現(xiàn)教育目的，在法律法規(guī)的授權(quán)范圍內(nèi)，擁有對違規(guī)違紀(jì)學(xué)生單方面實(shí)施懲處的權(quán)力，從而為教師行使懲戒權(quán)確立直接的法律依據(jù)。

第二，提高教師素養(yǎng)，科學(xué)地實(shí)施教育懲戒。

首先，對學(xué)生懲戒應(yīng)當(dāng)做到合情合理、有理有據(jù)。一方面，對學(xué)生懲戒要“使他們感覺到你的做法是合理的，對于他們是有益而必要的；要使他們感覺到你之所以吩咐或禁止他們?nèi)プ瞿臣虑椋⒉皇请S心所欲，出于情緒或異想天開”[10]。只有這樣才能觸及學(xué)生的心靈，使其真正認(rèn)識(shí)到自己行為的錯(cuò)誤，并為此承擔(dān)責(zé)任。“如果不能觸及心理，這種懲罰便是無用的，如果使被懲罰者不但未感羞愧，而且產(chǎn)生反感，那就是一種徹底的失敗”[11]。另一方面，對學(xué)生的懲戒應(yīng)當(dāng)在法律、道德所允許的范圍之內(nèi)，否則就會(huì)演變?yōu)轶w罰，或非法、違法懲戒，無法達(dá)到育人之目的。

其次，實(shí)施教育懲戒時(shí)要做到公平公正。高校教育者對所有違紀(jì)違規(guī)學(xué)生進(jìn)行的教育懲戒都應(yīng)當(dāng)一視同仁、公平公正，不可偏袒。對某些違紀(jì)違規(guī)行為的寬恕，不僅會(huì)嚴(yán)重扭曲學(xué)生的價(jià)值判斷，影響學(xué)生樹立正確的是非觀，而且會(huì)給學(xué)生造成一種錯(cuò)覺：紀(jì)律規(guī)范并不是神圣不可侵犯的，違紀(jì)違規(guī)行為并不一定會(huì)受到懲罰。這樣就會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生犯過而不受懲戒，指望老師網(wǎng)開一面的僥幸心理，進(jìn)而消弱懲戒機(jī)制，導(dǎo)致學(xué)生敢于藐視和肆意侵犯紀(jì)律、規(guī)范[12]。

再者，實(shí)施教育懲戒要適時(shí)、適度。一般情況下，教育懲戒的及時(shí)性與教育效果具有一致性，教育懲戒得越及時(shí)，教育效果也就越好。因?yàn)橛行睦韺W(xué)研究表明：人犯錯(cuò)誤時(shí)，內(nèi)心就會(huì)自然而然產(chǎn)生一種準(zhǔn)備受罰的心態(tài)——做錯(cuò)了，甘愿受罰。這種心態(tài)，往往是實(shí)施懲戒教育的絕好時(shí)機(jī)，此時(shí)對犯錯(cuò)學(xué)生及時(shí)進(jìn)行懲戒教育，會(huì)給學(xué)生帶來直接的挫折體驗(yàn)，使學(xué)生對自己的錯(cuò)誤行為產(chǎn)生羞愧感，并使學(xué)生意識(shí)到懲戒是自己違紀(jì)行為的必然結(jié)果，學(xué)生自然會(huì)在自我反省的過程中學(xué)會(huì)遵守學(xué)校的規(guī)章制度，并逐漸內(nèi)化為自我的行為準(zhǔn)則，這樣就完成了從他律向自律的轉(zhuǎn)化。

另外，教育懲戒不僅要適時(shí)，同時(shí)還要適度。對學(xué)生的違紀(jì)違規(guī)行為實(shí)施懲戒時(shí)，應(yīng)兼顧正常教育教學(xué)秩序的維護(hù)和學(xué)生權(quán)益的保護(hù)，把握好懲戒的度，把對學(xué)生的不利影響減少到最低限度。實(shí)施教育懲戒的強(qiáng)度應(yīng)與學(xué)生的違紀(jì)違規(guī)行為的性質(zhì)、情節(jié)、態(tài)度等相適應(yīng)，與學(xué)生的心理和身體承受能力相適應(yīng)，教師應(yīng)在具體的情境中，根據(jù)個(gè)體的特性選擇出最適當(dāng)?shù)膽土P措施，阻止學(xué)生的違規(guī)行為，喚起合范行為，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)。

第三，完善學(xué)生評(píng)教機(jī)制。

對教師教學(xué)的評(píng)價(jià)，應(yīng)更加注重于教師課程設(shè)計(jì)上的客觀評(píng)價(jià)，如教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)方案的設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容的組織、教學(xué)手段的實(shí)施等，體現(xiàn)公正、合理性，從制度上杜絕教師迎合學(xué)生不敢懲戒的現(xiàn)象。

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[1 2]桂琴.大學(xué)生教育懲戒初探[J].青海社會(huì)科學(xué),2009(6):212-216.

Educational discipline -- Based on the university teachers' disciplinary weakening

Lu Shi-mei

(Hunan International Economics University, Changsha Hunan, 410205, China)

In today of the students sued the school cases emerge in an endless stream, university teachers' disciplinary is another trend, teachers' right of punishment is weakening, which seriously affects the realization of the goal of university. This paper discusses the weakening and the causes of the punishment power of teachers, and the necessity and legitimacy of teachers disciplinary exists in higher education, and then points out that we should construct the disciplinary mechanism of scientific education, strengthen teachers' right of punishment, in order to guarantee the teaching quality of higher education.

colleges and universities; educational discipline; Teachers discipline; punishment power

G451

A

1000-9795（2014）05-0294-02

［責(zé)任編輯：劉麗杰］

2014-03-07

盧石梅（1979-），女，湖南溆浦人，講師，從事經(jīng)濟(jì)法研究。