教師專業(yè)發(fā)展研究述評(píng)

●楊姝，王祖亮

教師專業(yè)發(fā)展一直是研究的熱點(diǎn)，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究必定會(huì)涉及角色定位，專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，專業(yè)發(fā)展的階段，專業(yè)發(fā)展的策略等等。要研究教師專業(yè)的發(fā)展，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的階段研究是重要的視角。只有理清教師專業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段，才能為幫助和支持教師指明道路并為教師教育提供教師需要和能力的方向。

一、研究現(xiàn)狀

有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展階段的研究，大多源于20世紀(jì)50年代中后期，美國(guó)學(xué)者富勒發(fā)現(xiàn)教師職前階段關(guān)注的內(nèi)容表現(xiàn)出明顯的階段性，此后，教師專業(yè)發(fā)展的階段理論逐漸成為新的研究領(lǐng)域，國(guó)內(nèi)學(xué)者也不斷參與到研究中來(lái)。

（一）國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展階段研究

1.教師“關(guān)注”階段論

“關(guān)注”階段論以美國(guó)學(xué)者富勒為代表，1969年他編制出“教師關(guān)注問(wèn)卷”，利用問(wèn)卷他提出了職前教師專業(yè)發(fā)展的四個(gè)階段：任教前關(guān)注階段、早期求生存階段、關(guān)注教學(xué)情境階段、關(guān)注學(xué)生階段。西特爾等將教師專業(yè)發(fā)展的階段分為：自我關(guān)注、生存關(guān)注、教學(xué)任務(wù)關(guān)注、學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)注、教材關(guān)注等是實(shí)習(xí)階段教師比較關(guān)注的內(nèi)容。瑞安則對(duì)第一年任教的教師所關(guān)注的問(wèn)題用四個(gè)問(wèn)題展開(kāi)：教師的個(gè)人關(guān)注、教師的專業(yè)關(guān)注、教師第一年工作經(jīng)歷的變化、對(duì)教師培訓(xùn)的啟示。

2.教師職業(yè)生命周期論

教師職業(yè)生命周期論的主要代表人物有紐曼、伯登、阿普爾蓋特、費(fèi)斯勒和休伯曼。其中，紐曼、伯登和阿普爾蓋特將教師專業(yè)發(fā)展劃分為三個(gè)階段；費(fèi)斯勒將教師專業(yè)發(fā)展階段劃分為職前階段、入職階段、形成能力階段、熱心和成長(zhǎng)階段、職業(yè)受挫階段、穩(wěn)定和停滯階段、職業(yè)泄勁階段、職業(yè)退出階段八個(gè)階段。休伯曼將其分為七個(gè)階段：入職期、穩(wěn)定期、實(shí)驗(yàn)和歧變期、重新估價(jià)期、平靜和關(guān)系疏遠(yuǎn)期、保守抱怨期、退休期。

3.教師心理發(fā)展階段論

心理發(fā)展階段論是將教師作為一個(gè)成年學(xué)習(xí)者來(lái)看待，假設(shè)人的發(fā)展是心理結(jié)構(gòu)改變的結(jié)果，人的內(nèi)部心理過(guò)程隨著年齡和發(fā)展階段的不同而有所變化。心理發(fā)展階段論以利思伍德為代表，利思伍德按照教師心理結(jié)構(gòu)的發(fā)展將教師專業(yè)發(fā)展的階段分為：順從權(quán)威階段、墨守成規(guī)階段、憑良心盡責(zé)階段和有主見(jiàn)階段。

4.教師社會(huì)化發(fā)展階段論

教師社會(huì)化框架，從教師作為社會(huì)人的角度，考察其成為一名專業(yè)教師的變化過(guò)程，其關(guān)注的核心集中在個(gè)人的需要、能力、意向與學(xué)校機(jī)構(gòu)之間的相互作用，是發(fā)生于教師個(gè)體的諸種亞社會(huì)化之一[1]。教師社會(huì)化發(fā)展階段論的代表人物是萊西，萊西認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展要經(jīng)歷“蜜月”階段、“尋找教學(xué)資料和教學(xué)方法”階段、“危機(jī)”階段、“設(shè)法應(yīng)付過(guò)去或失敗”階段。

（二）國(guó)內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展階段研究

1.教師社會(huì)化發(fā)展階段論

我國(guó)的教師和教師教育研究者受教師專業(yè)社會(huì)化研究框架影響較大，主要代表有王秋絨、吳康寧、傅道春等。王秋絨把教師專業(yè)化過(guò)程分為師范生、實(shí)習(xí)教師和合格教師三個(gè)階段，并把每一個(gè)階段分為三個(gè)時(shí)期[2]254。吳康寧將教師社會(huì)化分為預(yù)期專業(yè)社會(huì)化和繼續(xù)專業(yè)社會(huì)化兩個(gè)階段[3]。傅道春將教師的職業(yè)成熟分為角色轉(zhuǎn)變期、開(kāi)始適應(yīng)期和成長(zhǎng)期等三個(gè)時(shí)期[4]。

2.教師職業(yè)生命周期論

邵寶祥等認(rèn)為教師的專業(yè)發(fā)展過(guò)程就是教師職業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程，邵寶祥將教師專業(yè)的發(fā)展過(guò)程分為四個(gè)階段，分別是：適應(yīng)階段、成長(zhǎng)階段、稱職階段和成熟階段[5]。鐘祖榮等人從教師的素質(zhì)和工作業(yè)績(jī)兩個(gè)指標(biāo)為基點(diǎn)，將教師的成長(zhǎng)分為四個(gè)階段：準(zhǔn)備期、適應(yīng)期、發(fā)展期、創(chuàng)造期，每個(gè)階段結(jié)束時(shí)的教師改稱為新任教師、合格教師、骨干教師、專家教師（學(xué)科帶頭人、特級(jí)教師）[6]。

3.教師一體化發(fā)展階段論

教師一體化發(fā)展階段論是在我國(guó)教師教育一體化改革背景下開(kāi)展的，教師教育是涵蓋職前、入職和在職教育的一體化教育。學(xué)者們認(rèn)為教師的專業(yè)發(fā)展也相應(yīng)分為職前師范教育、入職輔導(dǎo)和在職教育三個(gè)連續(xù)階段。劉捷認(rèn)為教師的專業(yè)成長(zhǎng)包括重在奠基的師范生階段、重在適應(yīng)的入門(mén)階段和重在提高的在職階段[7]。唐玉光則將教師專業(yè)發(fā)展分為職前專業(yè)準(zhǔn)備階段、教師入職輔導(dǎo)階段、在職教師教育階段[8]。

4.教師發(fā)展時(shí)期論

教師發(fā)展時(shí)期論是在關(guān)注中小學(xué)教師成長(zhǎng)及國(guó)外學(xué)研究基礎(chǔ)上通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查與測(cè)評(píng)得出的研究結(jié)果，認(rèn)為教師專業(yè)成長(zhǎng)需要經(jīng)歷若干時(shí)期，每一發(fā)展時(shí)期具有典型的心理、認(rèn)識(shí)與能力方面的特征。其中代表人物的觀點(diǎn)是申繼亮提出的學(xué)徒期、成長(zhǎng)期、反思期、學(xué)者期四個(gè)時(shí)期[9]和傅樹(shù)京提出的五階段論，分別為：適應(yīng)期、探索期、建立期、成熟期、平和期[10]。

二、分析與評(píng)價(jià)

以上梳理了國(guó)內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展階段研究的一些理論，從上述研究可以看出，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段的研究，國(guó)外比較豐富，國(guó)內(nèi)主要是借鑒國(guó)外研究的框架較多，下面就國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段的整體趨勢(shì)進(jìn)行論述。

（一）研究歷程：由點(diǎn)到面，由面到綜合

縱觀教師專業(yè)發(fā)展階段研究的歷程，其發(fā)展主要經(jīng)歷了由點(diǎn)到面，由面到綜合的研究過(guò)程。“點(diǎn)”式的研究有富勒的教師關(guān)注論，描述教師的關(guān)注內(nèi)容上，他過(guò)于關(guān)注教師自身，而對(duì)教師周?chē)膶W(xué)校環(huán)境、其他教師的影響等有所忽視；他只注重教師關(guān)注的問(wèn)題及其變化順序，而忽視關(guān)注問(wèn)題轉(zhuǎn)換的過(guò)程、轉(zhuǎn)換的條件和機(jī)制。而后開(kāi)始的大量研究則分別從各個(gè)側(cè)面呈現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程，如教師職業(yè)生命周期論，從教師職業(yè)周期的角度來(lái)研究專業(yè)發(fā)展過(guò)程；教師心理發(fā)展階段論和教師社會(huì)化發(fā)展階段論，分別是從教師的心理和社會(huì)化程度等側(cè)面來(lái)描述專業(yè)發(fā)展的階段，由此過(guò)渡到一種“面”式的研究。然而，這些都還不足以讓我們清晰的認(rèn)識(shí)教師專業(yè)發(fā)展到底會(huì)經(jīng)歷怎樣的過(guò)程，前人的研究仍然是一種支離破碎式的研究，因此，又有學(xué)者提出了教師綜合階段論，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)多維發(fā)展的過(guò)程，并且各個(gè)維度既相互獨(dú)立又相互依賴，將教師專業(yè)發(fā)展階段的研究推向綜合觀的視角。

（二）研究思路：由外部角度到內(nèi)部角度

經(jīng)過(guò)筆者梳理，從已有研究文獻(xiàn)來(lái)看，教師專業(yè)發(fā)展階段的研究思路經(jīng)過(guò)了由外部特定角度向內(nèi)部角度轉(zhuǎn)化的過(guò)程。國(guó)內(nèi)外的教師專業(yè)發(fā)展階段的外部角度指的是教師專業(yè)發(fā)展階段均是由教師專業(yè)的側(cè)面進(jìn)行階段的描述，如教師職業(yè)生命周期論、教師社會(huì)化發(fā)展階段論、教師心理發(fā)展階段論、教師一體化發(fā)展階段論分別從教師職業(yè)、教師心理、教師社會(huì)化等外部角度來(lái)研究教師專業(yè)發(fā)展階段，其研究思路是基于群體規(guī)范和社會(huì)外界對(duì)教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，游離于教師專業(yè)發(fā)展本身，忽視了教師自身在專業(yè)發(fā)展中的作用。我國(guó)的葉瀾老師開(kāi)始從教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部角度探析教師專業(yè)發(fā)展的劃分階段，強(qiáng)調(diào)“教師具有較強(qiáng)的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)和動(dòng)力，自覺(jué)承擔(dān)專業(yè)發(fā)展的主要責(zé)任，激勵(lì)自我更新，通過(guò)自我反思、自我專業(yè)結(jié)構(gòu)剖析、自我專業(yè)發(fā)展設(shè)計(jì)與計(jì)劃的擬訂、自我專業(yè)發(fā)展計(jì)劃實(shí)施和自我專業(yè)發(fā)展方向調(diào)控等實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展和自我更新的目的”[2]267。由此，教師專業(yè)發(fā)展階段的研究思路由外部角度的探索走向內(nèi)部角度的更新。

（三）研究成熟度：由靜態(tài)描述到動(dòng)態(tài)情境

教師專業(yè)發(fā)展階段的研究從不成熟到相對(duì)成熟，表現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展階段的研究主要經(jīng)歷了由靜態(tài)描述到動(dòng)態(tài)情境的過(guò)程。從富勒的關(guān)注論開(kāi)始，通過(guò)靜態(tài)描述教師專業(yè)發(fā)展中關(guān)注的問(wèn)題，到后來(lái)費(fèi)斯勒提出教師的專業(yè)發(fā)展會(huì)遇到挫折和倦怠，強(qiáng)調(diào)了教師職業(yè)周期的動(dòng)態(tài)性和靈活性。而后的綜合論中，貝爾和格里布里特摒棄了階段的模式，而采取情境的演進(jìn)模式，他們認(rèn)為，所謂的“階段”只是一種概念框架，而不是每一位教師發(fā)展過(guò)程的真實(shí)寫(xiě)照，同時(shí)他們認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展階段最大的不足，在于他難以反映不同教師所處的不同生活情境的差異，于是，他們將教師的專業(yè)發(fā)展置于動(dòng)態(tài)的情景之中來(lái)研究?？梢钥吹剑瑢?duì)于教師專業(yè)發(fā)展階段的研究由最初的靜態(tài)的、平穩(wěn)的描述逐漸轉(zhuǎn)到動(dòng)態(tài)的、情境的分析，教師專業(yè)發(fā)展階段的研究也逐漸走向成熟。

三、啟示

教師專業(yè)發(fā)展階段研究在研究歷程上，主要經(jīng)歷了由點(diǎn)到面，由面到綜合；研究思路上，經(jīng)歷了由外部角度到內(nèi)部角度的過(guò)程；研究成熟度上，經(jīng)歷了由靜態(tài)描述到動(dòng)態(tài)情境的過(guò)程。

（一）研究歷程豐富

教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)綜合的過(guò)程，會(huì)受各種因素的影響，從上述對(duì)研究歷程的分析來(lái)看，教師專業(yè)發(fā)展的階段基本屬于點(diǎn)、面式的研究，然而教師的專業(yè)發(fā)展并不是一個(gè)側(cè)面和某一種因素所控制的，他更是一個(gè)綜合的過(guò)程，應(yīng)該綜合各種影響因素來(lái)分析教師專業(yè)發(fā)展的階段。教師并不是一個(gè)割裂的群體或者個(gè)體，他的專業(yè)發(fā)展肯定是與其所處的背景有關(guān)。教師專業(yè)發(fā)展與其周?chē)沫h(huán)境而言，教師專業(yè)的發(fā)展總是處于一定的環(huán)境之中的。教師的生活環(huán)境，大致時(shí)代背景、社會(huì)背景，小至社區(qū)環(huán)境、學(xué)校文化、課堂氛圍等，都會(huì)影響教師的專業(yè)發(fā)展程度。教師的生活環(huán)境對(duì)教師專業(yè)的發(fā)展有著重要的意義，離開(kāi)教師生活的環(huán)境，則難以理解教師專業(yè)發(fā)展，而教師也正是在與周?chē)h(huán)境相互作用的活動(dòng)中獲得專業(yè)發(fā)展的。

（二）研究思路拓寬

教師專業(yè)發(fā)展階段的研究思路經(jīng)歷了由外部角度到內(nèi)部角度的轉(zhuǎn)變。筆者認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部角度主要包括了教師的內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)和教師自我發(fā)展的意識(shí)，以此得出拓寬研究思路的啟示。從已有研究來(lái)看，教師的專業(yè)發(fā)展都是外在于教師專業(yè)的角度來(lái)探求其發(fā)展的過(guò)程，恰恰忽視了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部角度，即教師的內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)。教師的內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)主要包括：教師的專業(yè)理念與道德、教師的專業(yè)知識(shí)、教師的專業(yè)技能、教師的專業(yè)服務(wù)精神等等，而前人的研究均是選取教師專業(yè)發(fā)展的外部角度，如教師的心理發(fā)展水平、教師的職業(yè)發(fā)展周期、教師的社會(huì)化程度等等。所以教師專業(yè)發(fā)展的階段要從教師專業(yè)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)著手，注重教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的改進(jìn)，從教師的專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)服務(wù)精神等角度來(lái)劃分教師專業(yè)發(fā)展的階段，使其更加接近教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)。

（三）提高研究成熟度

教師專業(yè)發(fā)展階段研究的成熟度主要是從靜態(tài)描述到動(dòng)態(tài)情境。筆者通過(guò)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段研究的成熟度得到啟示，認(rèn)為對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程研究應(yīng)該注重教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程的動(dòng)態(tài)描述和情境分析。教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，對(duì)于一個(gè)教師來(lái)說(shuō)，經(jīng)過(guò)職前教育訓(xùn)練并且獲得教師資格，并不意味著他就是一個(gè)成熟的專業(yè)人員，教師需要不斷的學(xué)習(xí)，教師的專業(yè)需要不斷的發(fā)展，才能夠從一個(gè)不成熟的教師走向相對(duì)成熟的教師，而教師的專業(yè)發(fā)展并不是平穩(wěn)、靜態(tài)的過(guò)程，教師要經(jīng)歷一系列不同的發(fā)展階段，期間有高峰也有低谷，會(huì)出現(xiàn)職業(yè)的倦怠期或挫折期，在經(jīng)歷過(guò)這些倦怠期或挫折期后，教師的專業(yè)發(fā)展可能會(huì)發(fā)生停滯，也可能會(huì)跳過(guò)某一發(fā)展階段，更可能退出職業(yè)生涯。所以，教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，在研究教師專業(yè)發(fā)展的階段時(shí)，應(yīng)該注意對(duì)教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程的動(dòng)態(tài)描述。將教師的專業(yè)發(fā)展置于動(dòng)性的狀態(tài)，而不是靜止的狀態(tài)來(lái)考察其專業(yè)發(fā)展的整個(gè)過(guò)程，將會(huì)是生動(dòng)的、貼切的研究。

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