論師范生教育實(shí)習(xí)中的三方合作關(guān)系

唐小華 魏志玲

教育實(shí)習(xí)是教師教育中非常重要的組成部分，其好壞直接影響教師未來的教育教學(xué)質(zhì)量及其后續(xù)的專業(yè)發(fā)展。正如美國學(xué)者科南特（J.B.Conant）認(rèn)為的，教育實(shí)習(xí)有著“無爭論余地”的地位以及在教師的職前教育過程中“畫龍點(diǎn)睛”的功效。教育實(shí)習(xí)是從事教師角色歷程的開始，這段歷程不管是愉快的體驗(yàn)，還是苦澀的記憶，都受內(nèi)在和外在多重因素的影響。對這些因素影響如何的認(rèn)識如同一個(gè)黑箱子，我們并不清楚黑箱子發(fā)生了什么。本文試圖把焦點(diǎn)定位在師范生這段過程，剖析三方（師范生、學(xué)校指導(dǎo)教師和大學(xué)帶隊(duì)教師）關(guān)系在教育實(shí)習(xí)中存在的問題，嘗試對建立三方合作關(guān)系提出一些建議。

一、教學(xué)是一種專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)

自20世紀(jì)60年代以來，眾多教育專家認(rèn)識到教育領(lǐng)域“面臨絕境”，除非改變一貫的科學(xué)主義范式，代之以實(shí)踐范式，彰顯實(shí)踐魅力，方能“力挽狂瀾”。此后的眾多研究使越來越多的學(xué)者洞察到科學(xué)主義范式的弊端，提高了對教師的作用和教育實(shí)踐情境的復(fù)雜性的認(rèn)識，并認(rèn)為只有通過實(shí)踐的運(yùn)行方式，才能挽救岌岌可危的課程領(lǐng)域，以致西方的教育研究出現(xiàn)了重要轉(zhuǎn)向：由關(guān)注普遍性的教育規(guī)律到凸顯教育實(shí)踐情境中的意義，實(shí)現(xiàn)了由過去的關(guān)注“理論”到聚焦“實(shí)踐”的轉(zhuǎn)移。

正是教育研究中對實(shí)踐的發(fā)現(xiàn)和尊重，使得我們認(rèn)識到了教學(xué)的不定性、模糊和不完整的狀態(tài)，教師所面臨的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是一些個(gè)別和獨(dú)特的情境，這些情境永遠(yuǎn)不會(huì)完全的重復(fù)，一切活動(dòng)都是變化無常的。蘭珀特（Lampert）描述了教學(xué)復(fù)雜性的四個(gè)要素：所形容的教學(xué)不是靜態(tài)的，永遠(yuǎn)充滿著變動(dòng)；教學(xué)有多重目標(biāo)，這些目標(biāo)必須被同時(shí)處理；教學(xué)面對多樣化的學(xué)生群體；教學(xué)要求將多重知識整合起來。教師、學(xué)生、學(xué)科所構(gòu)成的教學(xué)情境在不斷變化，教師忙碌于不斷變換的情境、學(xué)習(xí)需求、挑戰(zhàn)、問題和兩難困境等問題的處理中。新課程強(qiáng)調(diào)的三維目標(biāo)要求不僅有知識技能的目標(biāo)，還有過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的目標(biāo)，要綜合考慮學(xué)生的家庭背景、知識經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)需要和興趣以及自身優(yōu)劣勢，設(shè)置恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)。為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，教師要不斷整合自己有關(guān)教育心理學(xué)、教育學(xué)、兒童發(fā)展、教學(xué)管理等方面的知識。

教學(xué)研究關(guān)注實(shí)踐語境的轉(zhuǎn)向讓我們意識到教師不是一個(gè)技師，不是簡單執(zhí)行別人命令的悲慘角色，而是一個(gè)擁有自主權(quán)的活生生的人。面對教學(xué)，教師基于自身經(jīng)驗(yàn)以整體性的方式建構(gòu)并做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。這點(diǎn)認(rèn)識對教師教育的啟示是，教師的有效教學(xué)不只是依賴于自身所學(xué)的理論知識，更多的需要教師應(yīng)對真實(shí)的教學(xué)語境的教育智慧。作為培養(yǎng)教師，教育應(yīng)該更多地豐富師范生具體的、真實(shí)的教學(xué)情境知識，促使師范生真切地體驗(yàn)教學(xué)的不定性和情境性，從而提升師范生的實(shí)踐意識和實(shí)踐能力。教育實(shí)習(xí)給師范生提供了一個(gè)真實(shí)的教育情境，通過參與教育情境，體會(huì)教學(xué)過程的復(fù)雜性和不確定性，增進(jìn)知識和技能的吸收，拓展自己的領(lǐng)悟，從而促進(jìn)自身的成長。

二、傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)的去語境化

教育實(shí)習(xí)是師范院校組織師范生到實(shí)習(xí)學(xué)校進(jìn)行教育、教學(xué)專業(yè)實(shí)踐的一種活動(dòng)，通過實(shí)習(xí)來探索教學(xué)實(shí)踐的真諦，是教師邁向?qū)I(yè)化發(fā)展的重要學(xué)習(xí)歷程。

目前的教育實(shí)習(xí)主要有兩種方式：一是師傅帶徒弟。這種傳統(tǒng)的學(xué)徒制取向把教學(xué)看成是一門手藝，一種技能，師范生向有經(jīng)驗(yàn)的教師拜師學(xué)藝。在教學(xué)中有兩種做法。第一種是師范生跟著指導(dǎo)教師學(xué)藝，學(xué)藝過程由大學(xué)帶隊(duì)教師和實(shí)習(xí)學(xué)校安排的指導(dǎo)教師共同商量安排。這種做法有兩個(gè)不足的地方，其一完全不考慮實(shí)習(xí)生的現(xiàn)狀與興趣，其二大學(xué)帶隊(duì)教師和實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師時(shí)常因?yàn)楸舜说慕虒W(xué)理念不同而產(chǎn)生矛盾，這種不一致性會(huì)影響師范生的教育理解。實(shí)踐表明，當(dāng)一個(gè)人接觸的各種觀念趨向一致的話，它們就會(huì)相互增強(qiáng)，產(chǎn)生更大的合力，效果會(huì)更好。如果指導(dǎo)教師的教育理念一致就能夠強(qiáng)化師范生對教學(xué)的認(rèn)識，從而堅(jiān)定其教育信念，促進(jìn)其教師身份認(rèn)同；同時(shí)，在傳統(tǒng)意義上，我國大學(xué)和中小學(xué)的身份和地位不同，這種觀念的存在使得師范生的兩位重要他人（即大學(xué)帶隊(duì)教師和實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師）缺乏平等的溝通和理解，這些常常使教學(xué)實(shí)習(xí)處于尷尬的境地，教師與學(xué)生之間彼此隔離。第二種是大學(xué)導(dǎo)師基本上放手不管，師范生完全交給指導(dǎo)教師，由指導(dǎo)教師全權(quán)安排。這種做法可以避免前面的問題，但也因?yàn)槿狈涣骱蛥f(xié)助而使得指導(dǎo)顯得力不從心。

二是把實(shí)習(xí)學(xué)?？闯蓹z驗(yàn)田。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育實(shí)習(xí)就是師范生把自己在大學(xué)學(xué)到的教育理論知識和專業(yè)知識直接遷移到教學(xué)實(shí)踐中的過程?，F(xiàn)實(shí)的教學(xué)就是理論知識的檢驗(yàn)場所。把教育實(shí)習(xí)視為展示和衡量師范生是否具備各項(xiàng)專業(yè)教學(xué)能力的指標(biāo)，作為檢驗(yàn)大學(xué)教學(xué)效果的一個(gè)方面，這種方式把大學(xué)導(dǎo)師和指導(dǎo)教師放到了師范生的對立面，他們是考官，掌管著師范生好壞的評價(jià)大權(quán)。而事實(shí)上，教育實(shí)習(xí)提供了一個(gè)在教學(xué)實(shí)踐中通過觀察、洞察和反思而實(shí)現(xiàn)教師的不斷學(xué)習(xí)和成長的機(jī)會(huì)，況且學(xué)習(xí)不是單打獨(dú)斗的過程，而是合作的過程。

這兩種教育實(shí)習(xí)模式忽略了教學(xué)是一種高度復(fù)雜的專業(yè)活動(dòng)，教育實(shí)踐效果的好壞取決于教師、學(xué)生以及所在情境的多種因素。正如Virginia Jagla所說的：“只有通過充滿感情地與學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容和環(huán)境融合在一起，我們才能形成理想的教學(xué)。”教學(xué)只有不斷浸潤教師的直覺、想象、關(guān)愛，融合自身的知識經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合具體的教學(xué)語境，才會(huì)演繹出富有生命力的高質(zhì)量的課堂。然而，在教育中，過分地強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識和技能，卻忽略了培養(yǎng)一種情境敏感和以建構(gòu)的方式去思考問題并以此執(zhí)行教學(xué)實(shí)踐的能力。所以，在教育實(shí)習(xí)提供的真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐情境中，要想提高實(shí)習(xí)質(zhì)量，除了要使師范生真切地體驗(yàn)教學(xué)的靈活性、復(fù)雜性外，更需要的是三方在合作的基礎(chǔ)上進(jìn)行有效的指導(dǎo)。

三、超越對立，走向合作

有效的指導(dǎo)取決于大學(xué)帶隊(duì)教師、實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師及師范生三者的合作關(guān)系。應(yīng)該如何建立互相貫通、協(xié)調(diào)、互動(dòng)的有效合作機(jī)制，以下做討論。

第一，三者要形成合作共同體。對于什么是教師共同體目前并沒有一致的觀點(diǎn)，但stoll等的觀點(diǎn)似乎能給我們一個(gè)較為滿意的回答，即“教師學(xué)習(xí)共同體沒有一個(gè)統(tǒng)一的定義，但是，有一個(gè)共識就是，當(dāng)你看到一群教師在以一種具有持續(xù)性、反思性、合作性、包容性、學(xué)習(xí)性和發(fā)展性的方式來分享和批判性地質(zhì)詢他們的實(shí)踐時(shí)，你就知道教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是什么樣子了?！苯處煿餐w合作成效取決于這個(gè)團(tuán)體之間的互動(dòng)作用。正如布魯納所言，“當(dāng)我們在乎的是人時(shí)，學(xué)習(xí)(或其他事情也一樣)乃是互動(dòng)的歷程，人在其中就是互相學(xué)習(xí)，而不是僅靠展示和告知來習(xí)得任何事物?！比绻處熤g存在落差，那么互動(dòng)就容易發(fā)生。很明顯，大學(xué)帶隊(duì)教師、師范生和實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師三方有各自的優(yōu)勢。而且，大學(xué)帶隊(duì)教師和實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師在整體水平上都要明顯優(yōu)于師范生。另外，盡管每個(gè)師范生的教學(xué)水平大致一樣，但作為一個(gè)群體，其優(yōu)勢大于單個(gè)師范生，所以，共同體的互動(dòng)不僅包含了三方之間的互動(dòng)，還包含了師范生這個(gè)群體內(nèi)部的互動(dòng)。為了更好地進(jìn)行互動(dòng)，一是三方都要有主動(dòng)貢獻(xiàn)和索取的積極性。教師要積極參與合作，積極參與到共同體中，主動(dòng)貢獻(xiàn)資源和運(yùn)用共同體的資源來提升自己。既拓展自身的理解，又實(shí)現(xiàn)各自的再造與更新，促進(jìn)所有參與者的專業(yè)發(fā)展，有取有予。二是在互動(dòng)過程中，三方的關(guān)注點(diǎn)是師范生的課堂教學(xué)，分析教學(xué)中的利與弊，以及如何更好地幫助師范生獨(dú)立開展教學(xué)，提升師范生的實(shí)踐教學(xué)能力。三是在共同體中，要形成平等的合作文化。長久以來，中小學(xué)教師處于劣勢地位，只是大學(xué)教師的輔助者。所以，中小學(xué)教師要進(jìn)一步發(fā)揮自己的主動(dòng)性，在一種互惠的、互相依賴、互相支持的關(guān)系中，實(shí)現(xiàn)彼此的知識與經(jīng)驗(yàn)的分享，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，取長補(bǔ)短，實(shí)現(xiàn)合作。四是合作基于共同的目標(biāo)。盡管三方有著各自的職責(zé)，以及各自的不同點(diǎn)，但要在求同存異的前提下，通過討論形成一個(gè)廣泛認(rèn)同的合作目標(biāo)。

第二，有效的合作還有賴于師范生的反思能力。培養(yǎng)擁有反思能力的教師已成為全世界教師教育的追求和目標(biāo)。反思對教師的成長有著積極的促進(jìn)作用。反思能夠提升對事物的理解，提高對事物的洞察力以及自我分析能力。那么，如何能夠擁有反思能力？反思不是生來就會(huì)的，也是需要學(xué)習(xí)的。首先，反思與經(jīng)驗(yàn)有著直接的關(guān)聯(lián)，若是學(xué)生沒有獲得豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，那就失去了反思的基礎(chǔ)。教師的專業(yè)成長都是基于自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。所以，指導(dǎo)師范生的反思一定是以自己的教學(xué)實(shí)踐為前提的。其次，反思是需要教授和示范的。我們鼓勵(lì)師范生在發(fā)展自身反思能力的同時(shí)，還需要指導(dǎo)教師精心設(shè)計(jì)“反思”對象和“反思”環(huán)節(jié)來進(jìn)行教授。反思的內(nèi)容主要包括以下幾個(gè)方面：一是反思自己的實(shí)踐教學(xué)，主要思考和評析教學(xué)活動(dòng)的利與弊，以及影響教學(xué)的因素。二是對大學(xué)學(xué)習(xí)的思考，師范生在面臨現(xiàn)實(shí)困惑時(shí)，總是運(yùn)用大學(xué)中已學(xué)的知識解決問題。當(dāng)求而不得時(shí)，難免會(huì)失望，從而引發(fā)師范生對大學(xué)學(xué)習(xí)的反思。三是對教師職業(yè)的反思，通過自己的切身體會(huì)，對教師職業(yè)的再次省查。同時(shí)，反思還劃分為不同的層次，凡·曼寧把反思分為技術(shù)、實(shí)踐和批判三種反思，技術(shù)反思關(guān)注的是如何使教學(xué)方法獲得最佳效果，核心是效率；實(shí)踐反思關(guān)注的是使學(xué)生得到全面成長；批判反思關(guān)注的是意識形態(tài)的觀念是否合理，如在教學(xué)中是否體現(xiàn)了平等的意識。再次，指導(dǎo)教師對師范生的反思結(jié)果要給予及時(shí)的反饋。評價(jià)反思的關(guān)鍵是看師范生是否能清晰地、有邏輯地表達(dá)出發(fā)生的事情以及自己對這件事情的感受和領(lǐng)悟。最后，反思的方法可以多樣化，如小組討論、教學(xué)生活日記等。在反思中，盡量不要用抽象的專業(yè)詞語，而要用自己樸素的語言描述自己真實(shí)的感受和具體的事實(shí)。用這種語言相互交流，更能收獲到意想不到的效果。同時(shí)，他人的反思也是自己學(xué)習(xí)和借鑒的經(jīng)驗(yàn)，在討論過程中，其他的成員都應(yīng)懷著一種寬容、理解、尊重、開放的心態(tài)去傾聽，這也是一種反思和學(xué)習(xí)的過程。