生成性評(píng)價(jià)例談

鄭春夫

(蘇州新區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)，江蘇蘇州，215011)

一、體悟語(yǔ)言時(shí)施評(píng)，導(dǎo)向詞語(yǔ)，讓體悟更深入

時(shí)?？吹竭@樣的教學(xué)情景：教師出示一段話，先讓學(xué)生讀一讀，然后問(wèn)學(xué)生“從這段話中體會(huì)到了什么”。對(duì)于學(xué)生的表達(dá)，教師一味贊揚(yáng)。這種做法好像是對(duì)學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)的充分尊重，其實(shí)卻是異化了學(xué)生的主體地位，忽視的是教師的主導(dǎo)作用。當(dāng)學(xué)生的閱讀體悟浮于語(yǔ)言表面，甚至有脫離文本而隨意生發(fā)時(shí)，教師不能“視而不見(jiàn)”，需要通過(guò)生成性的評(píng)價(jià)語(yǔ)言指引學(xué)生回歸文本，引導(dǎo)學(xué)生在句子中的關(guān)鍵詞語(yǔ)處駐足、品析、回味，在與文本零距離對(duì)話中深入體悟，獲得深切體驗(yàn)。

在執(zhí)教《厄運(yùn)打不垮的信念》時(shí)，筆者先讓學(xué)生自由讀一讀“經(jīng)過(guò)20多年的奮斗，6次修改，談遷終于在50多歲時(shí)完成了一部400多萬(wàn)字的明朝編年史——《國(guó)榷》”這句話，然后讓他們談?wù)勛约旱拈喿x感受。有學(xué)生說(shuō)：“從這段話中，我讀出了談遷編寫(xiě)《國(guó)榷》十分艱辛?！币灿袑W(xué)生說(shuō)：“談遷真是偉大，具有堅(jiān)持不懈的精神?！睂W(xué)生的理解沒(méi)有錯(cuò)，但這樣的閱讀體會(huì)只是憑借自己的直覺(jué)感受而談，是浮于閱讀表面的。怎樣讓學(xué)生的體悟更深入呢？我及時(shí)評(píng)價(jià)：“你們的感受是對(duì)的，但說(shuō)得比較概括，這句話中有幾個(gè)數(shù)字，你們?cè)僮x讀，看看從其中某一個(gè)具體的數(shù)字當(dāng)中能讀出什么？”在接下來(lái)的交流中，學(xué)生的理解更為準(zhǔn)確、清晰。導(dǎo)向關(guān)鍵詞語(yǔ)的生成性評(píng)價(jià)激活了學(xué)生的思維，他們?cè)谄吩~析句中真正實(shí)現(xiàn)了與文本“零距離”接觸，與主人公心靈對(duì)話，并從中體會(huì)到作者遣詞造句的精妙。更重要的是，學(xué)生習(xí)得了咀嚼句子的方法。

二、解讀單一時(shí)施評(píng)，導(dǎo)向多元，讓解讀多緯度

抓住重點(diǎn)字詞句是理解文本內(nèi)容、體會(huì)文本表達(dá)情感的重要方法。然而因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)知水平、理解能力發(fā)展還不夠成熟，他們對(duì)文本的解讀往往是單一的、片面的。這時(shí)，導(dǎo)向多元理解的生成性評(píng)價(jià)能夠開(kāi)啟學(xué)生思維之門(mén)，使他們對(duì)文本的解讀更全面。

一位教師在教學(xué)《林沖棒打洪教頭》時(shí)，出示：“林沖看他雖然氣勢(shì)洶洶,但腳步已亂,便掄起棒一掃,那棒直掃到他的小腿骨上。洪教頭措手不及,‘撲’的一聲倒在地上,棒也甩出老遠(yuǎn)?！?/p>

師：從這段話中，你讀出了一個(gè)什么樣的林沖？

生：我讀出了林沖的鎮(zhèn)定。

生：林沖只一掃，洪教頭就摔倒在地?？梢钥闯隽譀_武藝高強(qiáng)。

師：林沖還可以用什么方式打敗洪教頭？

生：打、劈。

師：老師有個(gè)疑問(wèn)，洪教頭氣焰囂張、咄咄逼人，為什么林沖只輕輕“一掃”，而不用“劈”或者“打”，除了林沖的武藝高強(qiáng)，還可以看出什么呢？

生：從“一掃”中看出林沖的善良，不想讓洪教頭受傷很重。

生：林沖心地仁慈，沒(méi)有給氣焰囂張的洪教頭重重地一擊，我真佩服林沖的大度。

教師這一生成性的評(píng)價(jià)激活了學(xué)生的思維，林沖的形象變得更加豐滿，也使得梁山好漢的內(nèi)涵更豐富。學(xué)生對(duì)文本多元化的解讀是在教師多元化的理解、生成性的評(píng)價(jià)點(diǎn)撥下生成的。

三、朗讀品味時(shí)施評(píng)，導(dǎo)向方法，讓品味更深刻

小學(xué)語(yǔ)文教材大都文質(zhì)兼美，為學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字提供了豐富雋永的材料。指導(dǎo)朗讀時(shí)，教師需要依據(jù)文本材料，通過(guò)生成性評(píng)價(jià)，使學(xué)生在朗讀中切實(shí)感悟語(yǔ)言、積累語(yǔ)言、內(nèi)化語(yǔ)言、發(fā)展語(yǔ)言。

指向朗讀的生成性評(píng)價(jià)，不是“再有感情些讀就更好了”“如果讀出什么什么語(yǔ)氣就更棒”“你能美美地讀一讀嗎”等隔靴搔癢式的沒(méi)有引導(dǎo)價(jià)值的指導(dǎo)，而是需要把握語(yǔ)言內(nèi)涵、導(dǎo)向有效的朗讀方法，促進(jìn)學(xué)生在朗讀中做到“激昂處還它個(gè)激昂，委婉處還它個(gè)委婉”，與文本情感交融。

指導(dǎo)朗讀的方法有很多，例如想象畫(huà)面讀，體會(huì)表情達(dá)意后的讀，串聯(lián)前后文內(nèi)容讀……導(dǎo)向什么樣的朗讀方法，需要依據(jù)文本內(nèi)容而定。如，在教學(xué)《第一次抱母親》時(shí)，當(dāng)學(xué)生把“在我的記憶中，母親總是手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑100多斤重的擔(dān)子翻山越嶺”這段話讀得比較平淡時(shí)，我這樣進(jìn)行了評(píng)價(jià)：“你能想象母親‘手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑100多斤重的擔(dān)子翻山越嶺’的畫(huà)面嗎？”“母親‘手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑100多斤重的擔(dān)子翻山越嶺’容易嗎？”學(xué)生在筆者的啟發(fā)下，聯(lián)系生活，發(fā)揮想象，將文字轉(zhuǎn)化為生動(dòng)可感的畫(huà)面。而學(xué)生頭腦中有了畫(huà)面，對(duì)母親的艱辛就有了更深刻的理解，就與文本(作者)產(chǎn)生了情感上的共鳴與契合。接下來(lái)的朗讀中，學(xué)生的聲音是從“心里發(fā)出的”。這一生成性的評(píng)價(jià)使學(xué)生得言得義，加深了對(duì)文本的感知和理解，語(yǔ)言意蘊(yùn)的賞析和品味。

四、不同文體時(shí)施評(píng)，導(dǎo)向習(xí)得，讓素養(yǎng)有提升

隨著教師對(duì)語(yǔ)文學(xué)科本性的認(rèn)識(shí)加深，“用課文教語(yǔ)文”的理念已經(jīng)成為共識(shí)。生成性評(píng)價(jià)需要在關(guān)注文體、依據(jù)不同文體的特點(diǎn)上，開(kāi)掘其所蘊(yùn)含的教學(xué)價(jià)值，傾力于積累、理解、運(yùn)用，扎實(shí)地提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

如記敘文教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，要導(dǎo)向時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果等構(gòu)成要素的了解與把握；說(shuō)明文教學(xué)評(píng)價(jià)要導(dǎo)向說(shuō)明對(duì)象、說(shuō)明的順序、說(shuō)明的方法等；散文教學(xué)要導(dǎo)向其豐富的聯(lián)想、自由的取材，含蓄的語(yǔ)言，“形散神不散”的表達(dá)方法等；小說(shuō)教學(xué)評(píng)價(jià)要導(dǎo)向人物形象、故事情節(jié)、環(huán)境描寫(xiě)等；戲劇教學(xué)評(píng)價(jià)要導(dǎo)向人物形象的把握、矛盾沖突、舞臺(tái)說(shuō)明等方面；神話故事教學(xué)評(píng)價(jià)要導(dǎo)向離奇的故事情節(jié)，鮮明的人物形象……此外，生成性評(píng)價(jià)還應(yīng)該關(guān)注文本的表達(dá)方法，比如有詳有略、圍繞中心句表達(dá)、承上啟下、細(xì)節(jié)描寫(xiě)等。教師只有用課文這個(gè)“載體”，依體而教，導(dǎo)向習(xí)得，學(xué)生才能觸類旁通、舉一反三，做到學(xué)以致用。

五、“節(jié)外生枝”時(shí)施評(píng)，導(dǎo)向課外，讓課堂有保證

因?yàn)槭荛喿x經(jīng)驗(yàn)、心理因素等方面的影響，學(xué)生在閱讀文本時(shí)，關(guān)注點(diǎn)自然不同，課堂提出的問(wèn)題也是無(wú)奇不有，這就需要教師做出準(zhǔn)確的判斷和篩選。如果教師與學(xué)生“糾纏”于與文本無(wú)關(guān)、課堂上不必解決的問(wèn)題，課堂學(xué)習(xí)就得不到保證。

在教學(xué)《記金華的雙龍洞》的“孔隙”部分時(shí)，部分學(xué)生對(duì)課文中的“孔隙”產(chǎn)生濃厚的興趣，提出了許多問(wèn)題：“雙龍洞的孔隙是怎么形成的？”“雙龍洞的孔隙為什么這么??？”“孔隙里的水位一直都是這么高嗎？”這一環(huán)節(jié)的教學(xué)通過(guò)品讀、想象、體會(huì)作者從外洞進(jìn)入內(nèi)洞的獨(dú)特體驗(yàn)，感受從外洞進(jìn)入內(nèi)洞的孔隙之窄才是《記金華的雙龍洞》“孔隙”部分的教學(xué)重點(diǎn)。對(duì)于學(xué)生提出的上述與學(xué)習(xí)重點(diǎn)、難點(diǎn)無(wú)關(guān)的問(wèn)題，教師如果一味地遷就、引導(dǎo)學(xué)生去討論，就會(huì)造成“偏題”現(xiàn)象，白白地浪費(fèi)課堂時(shí)間，而且沒(méi)有實(shí)際價(jià)值。這時(shí)，教師就可以通過(guò)“你們的問(wèn)題也挺有意思，課后可以通過(guò)上網(wǎng)查詢、請(qǐng)教他人等方式尋找答案”的評(píng)價(jià)引導(dǎo)學(xué)生在課外生成。導(dǎo)向課外的生成性評(píng)價(jià)既保證了課堂時(shí)間的有效利用，又保護(hù)了學(xué)生的好奇心，并拓展了學(xué)生的學(xué)習(xí)空間。

[1] 楊現(xiàn)民，余勝泉.生成性學(xué)習(xí)資源進(jìn)化評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)[J].開(kāi)放教育研究，2013(4).

[2] 余昱.“教師是反思性實(shí)踐者”在教育日常中的缺席[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2012(6).