課堂：教研開展的主陣地

謝永旭

(贛州市于都縣第二中學，江西贛州，342300)

一、“教研”的定義闡述

(一)教研的理論意義

“教研”一詞本意為教育研究，在我國的中學教育界興起于上世紀80年代，在那個教育改革如火如荼的年代傳承下來，有著很強的時代性，即教師在面對課堂教學的一些問題，發(fā)現傳統(tǒng)的教法行而無效、空洞無味時，為了解決教育教學中的問題，開展的以理論專業(yè)引領為主導的教育實踐研究。在教育改革的推動下，教研這一主體涉及的教育范圍愈來愈廣，從最初的校本課程開發(fā)到之后普遍提倡的學生本位教育課程開發(fā)，再到我們現今的課堂文本教研活動的興起，其定義從本質上講沒有改變，就是促進學校教育質量的提升、學生個人能力的發(fā)展及和諧校園的發(fā)展。就其本質意義而言，教研就是以教正研，以研促教。

(二)教研選題的實踐意義

教研的選題范圍很廣，可以根據不同的學齡層次、不同的科目和不同的領導團體等方面劃分。但是，可以在課堂上體現出來的教育，才是有實效意義的，我們提倡將課堂作為教育研究的主陣地，就是為了可以將研究的結果做出有意義的整理，反饋到課堂的教學中[1]，有其相應的實踐意義。那么教育的選題就有了研究的價值。選什么樣的題目我們不能確定，這和各地的科研水平、生源狀況、教學層次的分布有關。但是有一點是肯定的，不可以改變教材內容、改變教學規(guī)律、改變教學進程。教育研究者是教育中的旁觀者、指導者，而不能運用自己的特權去干預教學的進程、左右學生的想法，否則是不科學、不規(guī)范甚至沒有教育道德的。

二、尷尬的教研、專業(yè)引領的缺失——我國當代中小學課堂教研

(一)當前中小學教研現狀

當前，中小學教研領域普遍存在“研而不教，教而不研，教研脫節(jié)”；“教師會教不善研，專家善研不會教，專家不進課堂，教師不搞教研”；“專家忙著收錢搞講座，老師忙著交錢聽講座，誰都沒空搞教研”的尷尬現象。很多學校的教研活動只是流于形式的聽評課，敷衍了事，作秀擺場，既無章法也沒實效，而胡亂點評，媚尊抑卑，或互相吹捧，或合力狠批的風氣卻愈演愈烈，甚至這種本來應當各抒己見、暢所欲言的學術爭鳴活動還成了某些人張揚所謂權威的手段。眾所周知，教師職業(yè)是個人多、會多、考試多、學習多、限制多、任務多而就是錢不多的職業(yè)。絕大多數情況下，由于各項教學工作繁重，升學壓力大，身上各種無形的“枷鎖”太多，教師沒有多少時間專心搞教研，因而會教善研的專家型教師鳳毛麟角。甘于平庸而不思進取的教師大有人在，許多從教者只是把教師職業(yè)當作謀生的手段，并非當作事業(yè)來熱愛并為之奮斗。同時，各行業(yè)職稱評審的腐敗，各種學術研究類雜志的市場化經營，代寫代發(fā)論文職業(yè)的興起，學術的隨意代理和放任造假，某些戴著官帽的所謂學者專家的泛濫，一些無厘頭的學術報告和名師講座，教師之間在專業(yè)與技能上的相互鄙薄等復雜原因，更是加劇了當前教研學術活動的混亂。因此，許多教師不愛教研，不會教研，也不想搞教研也就不足為奇了。由是而觀，如果一所學校沒有切實長效且規(guī)范健全的教研管理制度，教師擺脫不了各種形式工作和形象工程的束縛，那么教研活動就無法達到預期的目的。曾有人說，無權位卑、善教愛研的普通教師搞教研是吃力不討好，當官位尊、處在管理層的老師搞教研則是得好不吃力。

(二)理論層次缺失

隨著新時代篇章的開啟，教育的社會意義逐漸加強，學生不再滿足于修身的學習需求，教育本位的應試教育逐漸開始轉型。教師，這種以傳道、授業(yè)為職能的古老職業(yè)，也在教學方式上面臨著很大的挑戰(zhàn)，中小學的教師面臨著由職業(yè)指向型向教研結合型轉變。教育研究在教學中有著指導性的意義，其具體過程需要堅實的理論基礎。[2]但是，在我國的中小學中，教育研究始終沒有一個完整的體系，缺失理論體系的規(guī)范，教研工作開展進程中的一些具體問題，在解決方式上有著很多問題，比如主觀性過強，全憑教師的經驗來論斷教育研究工作的合理性，層次劃分不合理，常常在一個層面出現教研進程的滯留，相當的時間內得不出教育成果，在教研成果的評價方面缺少理性指導等。

(三)專業(yè)引導不足

所謂的專業(yè)引導就是指在中小學中設置職能完善的教研組或者教研科室。雖然在我國大多數中小學中都不乏這樣的機構，但是由于人員配置的專業(yè)性較差，往往是由年輕的任課教師兼職負責，由行政領導直接引領的科室人事模式。這樣的模式將一線教師置于了科研之外，一手的材料得不到充分的利用，行政的指導作用在教育研究的課堂課程設計開發(fā)中又缺失專業(yè)性的指導。中學應該給予教研工作合理的人事配置，在教學工作中多多接受好的意見，與其他的學校合作交流，定期舉行教研成果展示交流的活動，邀請一些教育學者來到學校，進行考察講演，提升學校教研方向的專業(yè)引導意識。

三、本真課堂——教研的主陣地

(一)研教結合，求實高效

教育求實，教學求真，這樣的方針從教育者們走出師范院校起，就一直是作為教師的人耳邊的叮嚀。在教育科研的過程中，教育者更應該尊重教育求真務實的理念，因為教研的選材是源于教育的實際，課堂是教育的直接反應，課堂是教學研究工作的基礎，我們的教研源于課堂，最終的結果還要反饋給課堂，真實的課堂是教研數據的直接體現[3]。毋庸置疑，教育科研的理論最終是指導并為教學實踐服務的，教學實踐則是檢驗和完善教育科研的理論，兩者密不可分，相輔相成。多年前，筆者作為家長代表曾就“小學生勞技課家務能力培養(yǎng)”的一節(jié)課程進行了觀摩，負責的科研帶頭人作為教師進行課程指導。為時兩個課時的觀摩讓筆者的感觸比較大，教研的目的是了解當今小學生的家務能力，并在今后的指導中如何作出指導，達到提升小學生動手能力的目的，體現出了實效性。在調查中，筆者發(fā)現孩子們的動手能力不強，這一點在課上就有了直觀的體現。孩子們對教室(活動室版式)中的家務工具歸位、清潔的順序不熟悉，可見在家庭中沒有很多的實踐機會，合作意識尤其薄弱。得出了這樣的數據后，教師根據學生的年齡、性別做出分析，在之后的教學工作中采取了合作互助、模仿訓練的方式，提高學生的生活技能，開展了校本課程，讓學生在直觀的體驗上有了一個沖擊。這樣的教研模式體現了課程的本真，是優(yōu)秀數據的直接來源。

在高中的課堂教學中，教育者同樣也應結合學生的學習進度，將調研內容結合到課堂教學中去，以課程為主題，以活動為輔助，目的是讓教師的教學水平進一步提高，并對學生的真實學習成果進行標準化測量，并備案反思，讓今后的教學更具有針對性和實效性。

(二)優(yōu)化資源，校本合作

探索教研的有效方法，需要教研小組或科室的通力配合。優(yōu)化、整合現有的教學資源，將其合理地運用在實際的教學中，在課堂教學中突出校本優(yōu)勢。例如促進高中生文學素養(yǎng)的提升這一調研主題，其調研目的很明確，建立有效的課程結構，培養(yǎng)當代學生對古典文學這一文化瑰寶的興趣，在緊張的課業(yè)生活中陶冶情操，樹立愛國主義的人文情懷。在這個過程中，教師要充分利用校本資源，讓學生通過活動及網絡宣傳、多媒體平臺了解當地的自然及人文文化遺產，在教學中將課程與教研訴求充分結合，體現出教研的科學性及實用性。

四、課堂教研的有效開展方式

(一)導學設計——教研合理進程的指導

以課堂為本位的教研工作其實不是很容易開展，傳統(tǒng)的教研活動有著很強的程序性。比如進行問卷的設計，經過有效性的評定后發(fā)放到研究對象的手中，做問卷的解答或者訪談法得到問題的回答，再結合之前作出的文獻綜述中的有關理論，最后經過SPSS等一類的問卷軟件統(tǒng)計，經過電腦的分析得出成果。每一步都是經過計算的，但是，這樣的教研方法，只是一種數據的分析處理方式而已。在實際的教學中，課堂是一個很豐富的存在，是教師與學生合作、共融的場所，真實的課堂氛圍不是單一的問卷、數據可以反映出來的，學生對課業(yè)的情感態(tài)度是不好把握的。

這樣一來，怎樣在課堂的教研中體現研究本身的程序性呢？在教育研究之前，導學稿的設計很重要，導學稿在課堂教學中的應用是比較隱形的，畢竟學生的自主性一般比較強，即使教師不加以指導，學生也能了解課程進行到了哪一個步驟。而且根據筆者對導學稿的使用了解，導學稿很適合用于教育研究的目標設計和過程體現上。比如在初中生道德觀念的養(yǎng)成這一調研中，筆者給出的設計就是出具一份導學稿，給任課教師一些理論指導。在具體的操作中，涉及很多情感態(tài)度的認知行為，這一點也是在導學稿的設計中很重要的一個評價標準，因為考量達到標準都有一定的設計，所以課堂的記錄很完整，得到的數據很有代表性。

(二)合作學習——實踐數據源于真知

合作學習的方式反映的問題很具有現實意義。在課堂的教學中，如果教師希望得出真實的教研效果，不妨采用合作學習的方式，讓學生們進行共同學習，教育者在一邊進行觀察和記錄。學生在彼此的交往中，體現出的情感態(tài)度是最真實的。筆者在觀摩中學生化學實驗課的時效性教研的課程時，對這一點有了深刻的認識。學生在進行化合反應的學習時，對知識點的掌握其實并不扎實，但是大班授課就存在這樣的弊端，教師對學生的學習反饋不及時。所以在之后的實驗課進行時，好多學生對化學實驗的過程掌握得不好，實驗進行過程很慢。在這樣的情況下，小組合作的優(yōu)勢就顯示了出來，學生中總是有一些接受力比較好的，就會幫助同組的學生進行實驗，起到了一定幫助指導的作用。教師在觀察的過程中，很容易發(fā)現學生中存在的問題，對學生的學業(yè)程度有一個真實的掌握，并且反饋到今后的教學中。

五、總結

教育研究的目的是更好地服務于教學，反饋給課堂，所以教研的過程要注意實效性和真實性，這樣才能客觀地反映出我們教學工作中的誤區(qū)所在，給予廣大的教師同僚真實的教學場景重現及教學經驗總結，最終促進教學整體水平的提升。

[1] 崔琦超.淺談建構主義的教學模式及教師定位[J].陜西教育：理論版，2006(2):38-46.

[2] 〔美〕鮑里奇.有效教學方法(第四版)[M].易東平，譯.南京：江蘇教育出版社，2002：276.

[3] 〔美〕奧蘇伯爾，等.教育心理學——認知觀點[M].佘星南，宋鈞，譯.北京：人民教育出版社，1994：504.