走向天性教育，讓兒童健康成長(zhǎng)

馮曉霞

(寧德師范學(xué)院教育系，福建寧德，352100)

眾所周知，兒童在游戲中玩耍，在玩耍中成長(zhǎng)。面對(duì)各種有趣的游戲時(shí)，兒童的身心皆處于活躍狀態(tài)，他們興奮地從游戲中獲得身心愉悅。教育者如果通過(guò)開(kāi)展具有游戲因素的教學(xué)活動(dòng)，將教育與游戲有機(jī)融為一體，同樣能讓兒童在游戲王國(guó)中自由馳騁，得到愉悅的感受。在教育家陳鶴琴的眼中，兒童的天性向來(lái)排第一位。陳鶴琴提出，“我們應(yīng)當(dāng)尊敬兒童的人格，愛(ài)護(hù)他的爛漫天真”，這樣的教誨在今天仍不過(guò)時(shí)。

一、兒童天性教育是文化傳承的內(nèi)在需要

(一)文化本身就是人的“第二天性”

無(wú)論是近代哲學(xué)家帕斯卡(B．Pascal)的“人是思想的蘆葦”，還是現(xiàn)代哲學(xué)人類學(xué)家卡西爾(Ernst Cassirer)的“人是符號(hào)的動(dòng)物”，抑或是蘭德曼的“人作為文化的產(chǎn)物”，都表明了人的生命是一種文化的存在，文化世界是—個(gè)“有人的自為世界”。人對(duì)自然界改造的過(guò)程和結(jié)果就是文化，人因?yàn)閺氖挛幕顒?dòng)而成為人。蘭德曼把人類學(xué)的未來(lái)說(shuō)成是“文化人類學(xué)”，認(rèn)為文化是人的“第二天性”。我們要想對(duì)兒童進(jìn)行思想文化的傳播，自然得走天性教育的道路。

(二)天性是文化的根基和尺度

在天性與文化這對(duì)矛盾中，人們往往強(qiáng)調(diào)以文化“化”天性。天性(human nature)是人自身的自然，天性是文化的根基和尺度，我們必須尊崇天性。“尊崇天性，意味著看重人的身心發(fā)展的自然規(guī)律，意味著尊自然、去枷鎖、崇個(gè)性、尚自由，意味著尊重科學(xué)和民主?！弊鸪缣煨允巧山∪幕那疤幔呛鲆暳颂煨詫?duì)人之生成和文化發(fā)展的規(guī)定與制約，人與文化便會(huì)產(chǎn)生異化。兒童的天性被稱為童心。南京師范大學(xué)的劉曉東教授強(qiáng)調(diào)童心是人的根。童心是天賦的未被異化的人心，是人之為人的本質(zhì)，是個(gè)人不斷提升的生長(zhǎng)點(diǎn)和根基，也是文明的生長(zhǎng)點(diǎn)和根基。童心是根，它具有營(yíng)養(yǎng)、尺度，具有關(guān)于人之為人和人何以按本性而存在的規(guī)定性。不論是個(gè)人還是社會(huì)文化，都需要不斷回歸童心，從中獲得營(yíng)養(yǎng)，獲得提升。

二、兒童天性教育是時(shí)俱進(jìn)的時(shí)代要求的體現(xiàn)

陳鶴琴認(rèn)為天性是表現(xiàn)在人身上的一種典型的身心特征，比如好奇、模仿等，這些特征成為兒童發(fā)展與成長(zhǎng)的基礎(chǔ)，主張順著兒童的天性施以教育。這些教育觀點(diǎn)在當(dāng)今時(shí)代仍然適用。

(一)兒童天性教育追求真善美的和諧統(tǒng)一

科學(xué)兒童觀主張珍視兒童的價(jià)值，認(rèn)為每一個(gè)兒童身上都蘊(yùn)藏著巨大的教育潛能。教育得適應(yīng)兒童的天賦資源，淡化“塑造”的痕跡，使兒童從內(nèi)心體驗(yàn)發(fā)展的愉悅，實(shí)現(xiàn)兒童自身多元發(fā)展，達(dá)到真、善、美和諧統(tǒng)一之境界。

20世紀(jì)初，蒙臺(tái)梭利提到孩子們像是“用針釘在桌子上的蝴蝶”，用現(xiàn)在的話形容就是“想要飛卻怎么也飛不高”。這些天性被束縛的兒童是不幸的。他們困于成人為他們編制的教育網(wǎng)中，并以這樣的教育替代生活。有的兒童小小年紀(jì)就學(xué)會(huì)看大人的眼色行事，顯得十分乖巧。家長(zhǎng)和教師不但不反思自己的教育行為是否存在問(wèn)題，反而認(rèn)為這樣的孩子表現(xiàn)好、招人疼。兒童就其天性而言是當(dāng)哭則哭、當(dāng)笑則笑的，是不懂偽飾也不需偽飾的。兒童如果心里不快樂(lè)卻要強(qiáng)裝歡笑，心里明明不滿意還要曲意奉承，甚至為了博得教師的夸獎(jiǎng)和信任，不惜當(dāng)“學(xué)奸”，這絕不是好事。如果一個(gè)民族的人從孩提時(shí)代就掩藏、抑制自己的天性，那么他們離創(chuàng)新精神只會(huì)越來(lái)越遠(yuǎn)。

(二)兒童天性教育是根除童年恐慌現(xiàn)象的有效途徑

“童年恐慌”是中國(guó)青少年研究中心副主任孫云曉提出的一個(gè)概念。當(dāng)兒童面對(duì)他難以理解和承受的巨大壓力或挫折時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一種強(qiáng)烈持久的焦慮心態(tài)。這種現(xiàn)象是由童年缺失導(dǎo)致的，它是當(dāng)今教育面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題之一。高考制約著中國(guó)的人才戰(zhàn)略，高等院校評(píng)價(jià)、選拔人才的標(biāo)準(zhǔn)成為人才培養(yǎng)的風(fēng)向標(biāo)。有家長(zhǎng)直白地說(shuō)國(guó)家把什么樣的人當(dāng)人才，我就把孩子培養(yǎng)成什么樣的人。這種觀念同天性教育的理念是相悖的。童年恐慌的解決是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要全社會(huì)的努力。天真活潑、好玩好問(wèn)是兒童的天性，壓抑和扼殺兒童的天性就等于剝奪了兒童的能力發(fā)展，這是對(duì)兒童自由權(quán)利的粗暴干涉。要根除童年恐慌現(xiàn)象，有賴于天性教育的實(shí)施。

(三)有利于形成“主體—客體—主體”的新型師生關(guān)系

在我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)中，師生間長(zhǎng)期是一種“主體—客體”的交往關(guān)系。在教學(xué)過(guò)程中，教師常常以權(quán)威者或社會(huì)代言人的身份自居，對(duì)學(xué)生耳提面命，這樣既阻隔了師生之間的情感交流，也抑制了兒童天性的發(fā)展，這是天性教育所反對(duì)的。

時(shí)至今日，我們倡導(dǎo)“主體間性”的師生交往關(guān)系。這種交往關(guān)系需在主體與主體相互承認(rèn)和尊重對(duì)方的主體身份時(shí)才可能存在。此外，這種主體間性的師生交往關(guān)系必須建立在一定的客體之上，因此，我們要構(gòu)建的是一種“主體—客體—主體”的主體間性的新型師生交往關(guān)系。這種關(guān)系強(qiáng)調(diào)教師以自己真實(shí)的、完整的人格面對(duì)學(xué)生；學(xué)生作為一個(gè)發(fā)展中的、具有獨(dú)特個(gè)性的人也積極參與到與教師的對(duì)話和交往中來(lái)。學(xué)生從交往過(guò)程中自主地獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)豐富的情感，實(shí)現(xiàn)自身身心和諧完整的發(fā)展。教師與兒童形成平等、尊重、民主、友善、信任、公正、鼓勵(lì)的新型師生關(guān)系，這些師生關(guān)系內(nèi)涵與天性教育思想的精髓相吻合。

三、施行兒童天性教育的幾點(diǎn)建議

兒童天性的滿足能促使其自由創(chuàng)造的早期心理基礎(chǔ)形成。法國(guó)的啟蒙思想家、教育家盧梭呼吁把孩子看作孩子。盧梭要培養(yǎng)的是“自然人”，是“自由自在的孩子”，是“自由自在地生活”的人。“自然人”實(shí)現(xiàn)了他“內(nèi)在的自然”或“天性”。

(一)對(duì)兒童個(gè)體天性予以合理引導(dǎo)、挖掘

兒童的心靈是一顆蘊(yùn)涵著人性價(jià)值的飽滿的種子。盧梭曾說(shuō)：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，它們長(zhǎng)得既不豐滿也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛。我們將造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童?！蔽覀儾辉撘晕淖趾椭R(shí)的灌輸來(lái)限制兒童的自由，而應(yīng)該最大限度地使兒童的各種自然感性得到最充分發(fā)展。兒童是教育的中心，學(xué)校教育應(yīng)努力做到既順應(yīng)兒童天性的發(fā)展又能運(yùn)用學(xué)校教育的理性規(guī)范使兒童身心健康成長(zhǎng)。

1.促進(jìn)兒童主體性的發(fā)揮

教育者應(yīng)善于換位思考，以兒童的心靈與眼光對(duì)待兒童。面對(duì)兒童無(wú)知的發(fā)問(wèn)不要有成見(jiàn)，在其游戲時(shí)放棄那些無(wú)情的懲罰，因?yàn)楹闷媸撬麄兊拿篮锰煨?，游戲就是他們的真性情。在這些過(guò)程中，兒童很可能引燃自身智慧的火花，豐富自己的人生經(jīng)歷。兒童是學(xué)習(xí)的主體，教育應(yīng)當(dāng)順應(yīng)人的天性和教育規(guī)律，積極發(fā)揮兒童的主觀能動(dòng)性。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)充分尊重兒童的獨(dú)特感受與理解。兒童的靈性、人性是在其天性基礎(chǔ)上培養(yǎng)起來(lái)的，兒童的個(gè)體差異實(shí)際上就是其天性的反映。如果主體缺失終究會(huì)導(dǎo)致兒童個(gè)性泯滅，最終會(huì)使靈性喪失。沒(méi)有個(gè)性，沒(méi)有靈性，自然談不上美的人性。

2.培養(yǎng)兒童良好個(gè)性

新課程倡導(dǎo)“保護(hù)天性，弘揚(yáng)個(gè)性，完善人生”，這十二個(gè)字值得仔細(xì)斟酌。讓兒童從束縛其身心發(fā)展的規(guī)則中走出來(lái)，讓兒童在做中學(xué)，實(shí)現(xiàn)科學(xué)世界與生活世界的連接。學(xué)校教育尤其是課堂教學(xué)對(duì)兒童的影響最大，保護(hù)好他們善良的天性，培養(yǎng)他們良好的個(gè)性，使他們都能將自然天性合理有序地融入社會(huì)理性之中，是學(xué)校教育的當(dāng)務(wù)之急。學(xué)校教育與家庭教育有機(jī)結(jié)合，家校合作，可以在最大限度內(nèi)保障兒童在未來(lái)的人生道路上有無(wú)限的發(fā)展力。

(二)重視兒童潛能的開(kāi)發(fā)

裴斯泰洛奇認(rèn)為，教育的最終目的在于發(fā)展各人天賦的內(nèi)在力量。人的潛能表現(xiàn)在個(gè)體身上有相同的部分，也有相異的部分。人的價(jià)值更多地存在于相異潛能的開(kāi)發(fā)中，相異潛能是個(gè)體獨(dú)特天賦之所在。所謂“授人以魚(yú)，不如授之以漁”，教育不是給兒童所有他們要學(xué)的東西，而是要像人們迫切希望喚醒白雪公主一樣去喚醒兒童沉睡的潛能。教育的任務(wù)就是去激發(fā)和促進(jìn)兒童的內(nèi)在潛能，使之循著兒童自身的規(guī)律自由發(fā)展。福祿貝爾提出教育的目的是喚醒人類內(nèi)在的精神本性和力量。兒童的天性需要導(dǎo)引，成人教育兒童得像培育未破土而出的草木，兒童的天性就像草木的種子，需要成人的呵護(hù)。如果將教育視為大機(jī)器，期望它生產(chǎn)出一個(gè)個(gè)符合父母理想和社會(huì)愿望的標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)品，那只會(huì)給兒童留下遺憾。

(三)鼓勵(lì)兒童自我實(shí)現(xiàn)

“自由”的顯著特征是兒童主客體關(guān)系的和諧。兒童想要取得學(xué)業(yè)進(jìn)步，在體能、道德乃至審美創(chuàng)造能力等方面得到鍛煉，在活動(dòng)中就需不斷克服主客觀的各種障礙。障礙是對(duì)人活動(dòng)的限制，克服障礙本身就是自由的實(shí)現(xiàn)。兒童接受社會(huì)對(duì)他提出的教育要求之后最終得將它轉(zhuǎn)化為“自我提出的目的”。在喚起人的內(nèi)在本性積極反應(yīng)的同時(shí)將之現(xiàn)實(shí)化，這就是兒童的自我實(shí)現(xiàn)。幫助兒童自我實(shí)現(xiàn)并不等于對(duì)其“百般照顧”，那不是真正的愛(ài)。蘇霍姆林斯基諷刺這種愛(ài)已經(jīng)降低到了動(dòng)物本能的水平，是一種母雞式的愛(ài)?，F(xiàn)在兒童的自立自理能力普遍下降，且時(shí)常伴隨著孤僻、自私、脆弱等性格。溺愛(ài)兒童的結(jié)果是對(duì)他造成一生的傷害。幫助兒童養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，建立良好的動(dòng)力定型，這才是幫助兒童自我實(shí)現(xiàn)的有效途徑。

揠苗助長(zhǎng)對(duì)兒童的成長(zhǎng)有害無(wú)益，教育者需多了解兒童的身心發(fā)展規(guī)律及其天性發(fā)展本質(zhì)，在不同階段相應(yīng)地采用不同方式。家長(zhǎng)和教師通過(guò)言傳身教進(jìn)行教育，這種無(wú)為而無(wú)不為的教育最適合兒童。教育需適應(yīng)自然，遵循自然法則，教育本身就是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。教育者應(yīng)以一顆童心面對(duì)兒童，保護(hù)好兒童的天性。這時(shí)兒童的率真、質(zhì)樸自然會(huì)展現(xiàn)在我們面前，兒童的創(chuàng)造潛能、創(chuàng)新思維也將如泉涌般源源不斷，民族的未來(lái)也將充滿創(chuàng)新的活力。

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