學(xué)前融合教育中IEP實(shí)踐模式的探索

劉敏　李偉亞

[摘要]本研究采用觀察法、訪談法及文本分析法，對一名安置于公立幼兒園的有特殊需要幼兒的融合教育進(jìn)行了個(gè)案研究，重點(diǎn)考察個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）對有特殊需要幼兒進(jìn)行融合教育時(shí)所具有的作用及其在具體實(shí)施過程中可能出現(xiàn)的困難，以深入探討學(xué)前融合教育中的IEP實(shí)踐模式。研究結(jié)果顯示，引入IEP對提高融合教育質(zhì)量有重要作用：IEP能增進(jìn)幼兒園、高校特殊教育專業(yè)人員和幼兒家長三方的互信和合作。能使三方更準(zhǔn)確地了解有特殊需要幼兒的問題與需求，幫助教師和家長獲取有關(guān)特殊教育的專業(yè)知識和技能，從而提高教育和服務(wù)的針對性和有效性。但當(dāng)前在公立幼兒園中開展IEP實(shí)踐存在著課程、人員和實(shí)施等方面的困難?；诖?，本研究提出了基于IEP對有特殊需要幼兒進(jìn)行融合教育的三方合作模式。

[關(guān)鍵詞]學(xué)前融合教育；IEP；三方合作模式

[中圖分類號]G610 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-4604（2014）0I/02-0068-07

個(gè)別化教育計(jì)劃（Individualized Education Program，簡稱IEP）是為了落實(shí)個(gè)別化教育而擬訂的為某位學(xué)生提供的最為合適、最為恰當(dāng)?shù)慕逃?wù)計(jì)劃，該計(jì)劃規(guī)劃了該學(xué)生在一定期限內(nèi)需學(xué)習(xí)的內(nèi)容。滿足有特殊需要兒童的個(gè)別化需求是IEP最主要的功能，因此IEP在融合教育實(shí)施過程中極其重要，就目前而言，還沒有其他形式可以替代或完全替代。

學(xué)前融合教育是把3-6歲有發(fā)展障礙的幼兒與普通幼兒安置在同一個(gè)教育環(huán)境中，并為有發(fā)展障礙的幼兒提供必要的特殊教育和服務(wù)，使特殊教育與普通教育融為一體的教育形式（李偉亞，2011），既強(qiáng)調(diào)要讓有特殊需要的幼兒與發(fā)展正常的同齡幼兒共同接受教育，也強(qiáng)調(diào)為有特殊需要的幼兒提供適當(dāng)?shù)膫€(gè)別化教育服務(wù)。自上世紀(jì)70年代以來，融合教育逐漸成為全球特殊教育的發(fā)展趨勢。IEP則是將融合教育付諸實(shí)踐的為數(shù)不多的有效工具之一，或者說，是保證學(xué)前融合教育質(zhì)量的重要措施。

近年來，我國大陸地區(qū)的學(xué)前融合教育逐漸在幼兒園出現(xiàn)，但大部分幼兒園缺乏特殊教育資源。少數(shù)能根據(jù)IEP開展學(xué)前融合教育的幼兒園，一般也只是在高校特殊教育專業(yè)人員協(xié)助下對某些個(gè)案開展了初步嘗試。本研究以一所公立幼兒園中為一名有特殊需要幼兒開展的IEP實(shí)踐為例，探討IEP在學(xué)前融合教育中可能有效的實(shí)踐模式。

一、研究方法

（一）資料收集

本研究主要采用觀察法、訪談法以及文本分析法收集數(shù)據(jù)。

1.觀察法

結(jié)合量表，并通過為期10天的觀察收集了該名特殊幼兒發(fā)展水平的信息，此外，還進(jìn)行了每周2天的觀察，獲取了該名特殊幼兒與其他正常幼兒、教師及教育環(huán)境的互動(dòng)狀況。

2.訪談法

對幼兒園教師、保育員及家長進(jìn)行訪談，以進(jìn)一步了解有關(guān)該名特殊幼兒的其他信息，同時(shí)了解這三類人對IEP實(shí)踐模式的看法。

3.文本分析法

對班級一日活動(dòng)安排、周工作計(jì)劃、教師反思日志、重要會議記錄等文檔進(jìn)行分析，以了解幼兒園的基本信息及其在學(xué)前融合教育實(shí)踐方面所做的一些嘗試。

（二）資料分析

本研究以質(zhì)性分析為主、結(jié)合一定的量化分析。量化分析主要考察幼兒在IEP實(shí)踐模式中的發(fā)展和變化。質(zhì)性分析則用于考察IEP實(shí)踐模式對學(xué)前融合教育的作用、有效的做法及存在的不足和面臨的困難等。

二、研究過程

（一）基本情況介紹

本研究中所涉的幼兒園為公辦普通幼兒園，是高校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)基地，與高校有科研協(xié)作關(guān)系。該園先前并無開展學(xué)前融合教育的經(jīng)驗(yàn)。也沒有配備特殊教育專業(yè)人員或接受過特殊教育專業(yè)培訓(xùn)的工作人員。但園長辦園理念較新，不拒收有特殊需要的幼兒，不排斥學(xué)前融合教育。本研究考察的幼兒所在的中班，共有28名幼兒，該幼兒是班上唯一一名有特殊需要的幼兒。該班有兩名教師和一名保育員，雖沒有特殊幼兒教育經(jīng)驗(yàn)，但都能接納該幼兒。

幼兒進(jìn)入幼兒園后，該園園長主動(dòng)聯(lián)系高校特殊教育專業(yè)人員，專業(yè)人員于2012年9月3號進(jìn)入研究現(xiàn)場，并于研究暫告一個(gè)段落的2012年12月28日與該園行政人員、教師及家長進(jìn)行了座談，分享了研究結(jié)果，整個(gè)研究歷時(shí)4個(gè)月。

（二）IEP小組的組建

園方與高校專業(yè)人員取得聯(lián)系后，隨即協(xié)調(diào)召開了幼兒園（包括行政人員和班級教師）、高校專業(yè)人員和幼兒家長三方的第一次會議，建立了IEP小組，成員包括家長、教師、保育員、園長及高校特殊教育專業(yè)人員。會上明確了各方人員在收集個(gè)案信息過程中的分工：高校特殊教育專業(yè)人員帶來的兩名碩士研究生負(fù)責(zé)系統(tǒng)觀察與評估，家長及教師輔助評估。會上，三方還就如何開展針對該特殊幼兒的融合教育進(jìn)行了溝通和討論。高校特殊教育專業(yè)人員向園方和家長介紹了有關(guān)融合教育的相關(guān)知識。

（三）IEP的擬訂、實(shí)施與評估

IEP實(shí)踐模式的程序一般包括：收集個(gè)案信息→召開個(gè)別化教育計(jì)劃會議，擬訂個(gè)別化教育計(jì)劃→開展教學(xué)與服務(wù)→評估、調(diào)整和改善個(gè)別化教育計(jì)劃。

1.個(gè)案信息的收集

（1）事前評估

事前評估主要是收集幼兒及其家庭的基本信息。本研究中的特殊幼兒豆豆（化名），男，2008年5月出生。出生時(shí)被診斷為白化病，并伴有視力低下。孩子出生后，家長在心理上一時(shí)難以接受孩子的病情，所以在孩子3歲之前都沒有為其創(chuàng)設(shè)有利的環(huán)境，并提供社會交往能力發(fā)展的機(jī)會。因此，孩子上幼兒園后在社會交往方面存在很大困難。幼兒家庭的經(jīng)濟(jì)狀況良好，父母均為教師，感情和睦，已能正視幼兒的問題，重點(diǎn)是期望提高幼兒的社會交往能力。

（2）正式評估

正式評估由高校特殊教育專業(yè)人員采用我國臺灣地區(qū)專業(yè)人員修訂的適用于正常及有障礙學(xué)齡前兒童的發(fā)展性量表——Portage發(fā)展檢核表，結(jié)合非參與式觀察，對豆豆各方面的發(fā)展水平進(jìn)行評估，并形成評估報(bào)告。

2.IEP的擬訂

在第二次IEP會議上，基于收集到的信息，高校特殊教育專業(yè)人員梳理出了豆豆在社會行為、語言、生活自理、認(rèn)知及動(dòng)作等主要發(fā)展領(lǐng)域的發(fā)展水平，確定豆豆目前亟需促進(jìn)發(fā)展的項(xiàng)目，從而形成對豆豆進(jìn)行個(gè)別化教育的長、短期目標(biāo)。本研究預(yù)計(jì)進(jìn)行一學(xué)期，因此長期目標(biāo)即為學(xué)期目標(biāo)，短期目標(biāo)則是為達(dá)成長期目標(biāo)而設(shè)定的遞進(jìn)性階段目標(biāo)，具體為月、周目標(biāo)。無論是長期目標(biāo)還是短期目標(biāo)均須具有可操作性和可評估性，應(yīng)明確達(dá)成目標(biāo)所需的教育及服務(wù)內(nèi)容以及提供者、時(shí)間和場所，并要對目標(biāo)達(dá)成情況進(jìn)行科學(xué)評估。因此，IEP小組成員對目標(biāo)進(jìn)行了討論，明確實(shí)現(xiàn)不同目標(biāo)的教育形式，主要有：幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)、園內(nèi)個(gè)別輔導(dǎo)和家庭實(shí)踐。鑒于豆豆的發(fā)展現(xiàn)狀及幼兒園的具體情況，三方一致認(rèn)同幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)應(yīng)是達(dá)成目標(biāo)的主要教育形式，也即要將針對豆豆的IEP目標(biāo)與幼兒園的課程相銜接，使集體教學(xué)活動(dòng)成為實(shí)現(xiàn)IEP目標(biāo)的載體。目標(biāo)又細(xì)化到語言、社會、健康、科學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域，并確定具體的實(shí)施者、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及教學(xué)評價(jià)等。部分目標(biāo)是在多種教育情境中實(shí)現(xiàn)的。討論結(jié)束后，高校特殊教育專業(yè)人員整理出了一份完整的IEP書面文件，包括幼兒的基本資料、評估摘要、幼兒的優(yōu)勢與劣勢、障礙的影響和由此產(chǎn)生的特殊需求、所在班級課程表、教育目標(biāo)及教育評估等七方面內(nèi)容。

3.IEP的實(shí)施和評估

根據(jù)擬訂的IEP內(nèi)容，幼兒園教師、高校特殊教育專業(yè)人員和家長在不同的教育情境中對豆豆進(jìn)行了教育干預(yù)。

評估在IEP的實(shí)踐過程中有重要作用。進(jìn)行性（或過程性）評估能有效監(jiān)控IEP的執(zhí)行情況，考察不同人員是否根據(jù)IEP開展了相應(yīng)的工作，短期的一些目標(biāo)是否得以實(shí)現(xiàn)等，并可以為教學(xué)內(nèi)容、教育策略的調(diào)整提供依據(jù)。如，剛?cè)雸@時(shí)，豆豆經(jīng)常出現(xiàn)離座行為，教師采用了強(qiáng)化的方法降低了其離座的時(shí)間和頻率。一個(gè)月后，豆豆離座行為明顯減少，于是，對豆豆的干預(yù)重心慢慢轉(zhuǎn)移到促使其參與教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量的提高上來。

總結(jié)性評估主要考察目標(biāo)的達(dá)成度，從而為調(diào)整IEP或擬訂新的IEP提供依據(jù)。本個(gè)案研究在IEP實(shí)施一個(gè)學(xué)期后進(jìn)行了一次總結(jié)性評估。以“社會行為”這一長期目標(biāo)為例，評估結(jié)果顯示，豆豆在成人的幫助下正確說出問候語的頻率已達(dá)100%。但主動(dòng)表達(dá)的次數(shù)仍然很少。這表明促進(jìn)豆豆主動(dòng)問候行為的發(fā)展可以繼續(xù)作為下一學(xué)期的發(fā)展目標(biāo)。

根據(jù)總體評估情況，為豆豆制定的IEP中認(rèn)知和語言領(lǐng)域的目標(biāo)完成較好；社會行為、生活自理、動(dòng)作等領(lǐng)域部分目標(biāo)完成；另外，豆豆了出現(xiàn)新的問題行為，如危險(xiǎn)行為。基于評估結(jié)果，三方人員共同討論并達(dá)成一致意見，在接下來的一個(gè)學(xué)期中。豆豆的融合教育主要由幼兒園教師及家長承擔(dān)，高校特殊教育專業(yè)人員以巡回指導(dǎo)的方式提供支持。

三、研究結(jié)果與分析

（一）IEP的作用

本個(gè)案研究開展了學(xué)前融合教育的IEP實(shí)踐模式探索。與以往高校特殊教育專業(yè)工作者進(jìn)入幼兒園現(xiàn)場給予有特殊需要的幼兒以零星的幫助、給教師和家長一些零星的建議等做法不同，IEP將合作性、專業(yè)性和系統(tǒng)性帶入學(xué)前融合教育實(shí)踐中。

1.對三方溝通和合作的作用

本研究在實(shí)施過程中共組織了三次IEP會議。會上，相關(guān)人員敞開心扉，就心中的疑惑、顧慮等進(jìn)行了坦誠的交流。如，由于豆豆存在生理和行為問題，且安全意識較差，園方對其在園的安全心存憂慮。在IEP會議上，園長與家長就此問題進(jìn)行了交流，園長真實(shí)地表達(dá)了自己的看法：

“幼兒園會盡最大的努力做好豆豆的教育工作。但是如果孩子出現(xiàn)碰撞、磕破皮膚之類的事件，我們也懇切希望家長能夠理解。目前我們的溝通還是蠻好的。但是根據(jù)我們以往的經(jīng)驗(yàn)，有些平時(shí)還比較容易溝通的家長，碰到類似情況時(shí)往往會翻臉。所以這是我現(xiàn)在最擔(dān)心的問題。”

家長也就此表明了自己的態(tài)度：

“說實(shí)話，他在幼兒園發(fā)生磕磕碰碰的事件，只要不是傷害器官性的，我們是不會在意的。因?yàn)樗幢悴辉谟變簣@摔跤。在其他地方也會摔跤。可能在其他地方得到的保護(hù)還沒有幼兒園這么好。所以我的態(tài)度是小磕小碰是沒有問題的?！?/p>

個(gè)案研究的過程和結(jié)果都顯示，三方人員若能保持一致的態(tài)度，對豆豆的IEP目標(biāo)更容易達(dá)成。

“IEP的目標(biāo)之一是提高幼兒用語言主動(dòng)表達(dá)自己需求的能力?！薄懊佬g(shù)課上，豆豆想請老師幫忙把粘貼紙撕下來。他走到老師面前什么話都沒說。直接把粘紙遞給老師。老師用眼神暗示豆豆用語言表達(dá)需求。在老師的引導(dǎo)下，豆豆對老師說出了‘老師幫我撕粘貼紙。”

如果有關(guān)目標(biāo)的教育內(nèi)容在實(shí)施過程中是斷斷續(xù)續(xù)的，則效果會不理想。如針對讓豆豆“上課舉手回答問題”目標(biāo)的訓(xùn)練，大家說了各種情況：

“數(shù)學(xué)課。他會坐在自己的椅子上自言自語地回答問題。也就是說，他會說，但是不會舉手?！薄癦老師訓(xùn)練過豆豆，但強(qiáng)度好像不夠?！薄八恢肋@個(gè)規(guī)則，在家里也訓(xùn)練過他。我們讓他分發(fā)零食，我們都坐在那，被喊到的人舉手，然后豆豆把零食分發(fā)給他。但是這樣的訓(xùn)練沒有堅(jiān)持很久。”

2.對三方了解和認(rèn)識有特殊需要幼兒的作用

IEP的形成始于對幼兒的認(rèn)識。本個(gè)案研究中，通過對豆豆的行為進(jìn)行評估、分析和討論，促使三方對其行為的理解更為全面和透徹。如高校特殊教育專業(yè)人員和幼兒園教師都看到這一幕：

“晨間活動(dòng)結(jié)束。豆豆把自己的眼鏡和帽子放到柜子里，走回活動(dòng)室后來到了放玩具和圖書的架子旁邊，把整個(gè)架子推到了，然后用手亂撥積木?！?/p>

基于觀察，高校特殊教育專業(yè)人員和幼兒園教師推測豆豆可能是由于不會玩玩具而推倒玩具架和書架的。但I(xiàn)EP會議上家長的說法使大家更加全面地了解了豆豆的行為及其產(chǎn)生的原因：

“我們在家教他學(xué)數(shù)學(xué)，然后讓他算算有幾本書放在書架上。結(jié)果，他經(jīng)常會把書架上的書弄亂?！?

3.對幼兒園教師和家長獲取特殊教育專業(yè)知識和技能的作用

IEP的形成和實(shí)施過程也是普通幼兒園教師和家長了解特殊教育和有特殊需要的兒童，并獲得有關(guān)特殊教育專業(yè)知識和技能的過程。由此，教師能更好地在集體教學(xué)活動(dòng)中照顧到豆豆特殊的發(fā)展需求，家長則能更好地對豆豆開展家庭教育。如教師在訪談中表示：

“可以更全面地了解孩子，也可以學(xué)習(xí)一些教育策略?！薄皩ξ覀兪怯袔椭模峁┑闹笇?dǎo)與建議有利于我們?nèi)粘＝逃虒W(xué)工作的開展?！?/p>

（二）實(shí)施IEP的困難

1.課程因素

有學(xué)者指出，活動(dòng)目標(biāo)的選取以及使其融入IEP是教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)最重要的一環(huán)。本研究顯示，IEP目標(biāo)在融入班級課程目標(biāo)上存在困難。針對豆豆的IEP目標(biāo)能夠在一定程度上融入班級課程目標(biāo)中，但不同的IEP目標(biāo)與班級課程目標(biāo)的融合程度不同：

“美術(shù)活動(dòng)中，老師需幫豆豆畫好輪廓，再讓他涂顏色，其他小朋友都是自己畫輪廓并涂顏色的。”“語言活動(dòng)中，豆豆跟以往的表現(xiàn)差不多，聽老師講了故事。并沒有舉手回答老師的問題。老師也沒有讓豆豆回答問題。”

對教師的訪談也證實(shí)了這一點(diǎn)：

“平時(shí)的活動(dòng)目標(biāo)都是針對全班的，不可能單獨(dú)對他。語言活動(dòng)，基本上針對全班孩子。美術(shù)活動(dòng)就會對他降低難度?！薄罢Z言活動(dòng)中，他通常不會說話，只會聽聽，不會舉手回答問題。他沒有積極的愿望要回答問題，我們也不強(qiáng)迫他去做。”

班級常規(guī)、生活自理等方面的IEP目標(biāo)也較難與班級課程目標(biāo)融合：

“上午最后一個(gè)活動(dòng)，豆豆只在活動(dòng)剛開始時(shí)堅(jiān)持了幾分鐘，然后就時(shí)不時(shí)地躺在地上或在活動(dòng)室里亂逛，老師也沒有試圖阻止他?！薄爸形绯燥埖臅r(shí)間有限，我們還要送小朋友用過的餐具去廚房清洗。”

由此可見，IEP目標(biāo)與班級課程目標(biāo)的融合存在很大難度，尤其在班額較大、教師專業(yè)水平有限等情況下。

2.人員因素

在IEP小組成員中，除高校特殊教育專業(yè)人員外，其他成員均缺乏相關(guān)的專業(yè)知識和技能。

（1）幼兒園教9幣

教師在面對從未接觸過的、專業(yè)要求高、既耗時(shí)又耗精力的融合教育任務(wù)時(shí)，表現(xiàn)出較大的畏難情緒。在決定為豆豆擬訂IEP時(shí)，兩位帶班教師均表示不會做：

“我沒有聽說過個(gè)別化教育計(jì)劃，也沒有做過?！薄霸却髮W(xué)里學(xué)過一些特殊教育的課程，但是沒有做過個(gè)別化教育計(jì)劃?！?/p>

另外，評估需要事先做大量的觀察和記錄工作，教師也表示沒有時(shí)間進(jìn)行觀察與記錄：

“他（指豆豆）一會兒要跑出去，一會兒又趴在地上了，我們還要開展集體教學(xué)活動(dòng)?！?/p>

為有效開展這一個(gè)案研究，會議決定主要由高校特殊教育專業(yè)人員承擔(dān)觀察與記錄、運(yùn)用量表進(jìn)行評估、制定IEP并進(jìn)行實(shí)踐性的細(xì)化等工作，以減少教師的工作量，確保教師能以積極的態(tài)度應(yīng)對融合教育的挑戰(zhàn)，同時(shí)確保研究的專業(yè)水準(zhǔn)。

（2）家長

家長對孩子，尤其是獨(dú)生子女的期望是可以理解的，當(dāng)發(fā)現(xiàn)自己的孩子與其他孩子不一樣時(shí)，家長容易焦慮，總希望能找到有效的方法讓自己的孩子盡快和其他的孩子一樣。這種并不符合孩子實(shí)際情況的過高期望極易給教師和其他工作人員帶來壓力，從而影響他們的工作態(tài)度和熱情，影響他們對IEP的有效執(zhí)行，也會給孩子帶來心理壓力。

“家長的要求是要讓自己的孩子跟其他孩子一樣。他外婆要求非常嚴(yán)格，要求孩子一定要怎么樣怎么樣。我覺得一下子肯定達(dá)不到。搞得我們很累很累?！薄巴馄欧浅Ｖ?，很想豆豆樣樣都能跟其他小朋友一樣，給豆豆的壓力也蠻大的。我和D老師都覺得沒有必要這么急，這一點(diǎn)跟豆豆外婆交流起來比較困難。有時(shí)候豆豆沒有達(dá)到某個(gè)要求，豆豆外婆就會覺得我們不夠用心。我們即便再努力，孩子也達(dá)不到啊?！?/p>

3.過程因素

根據(jù)IEP，對豆豆的融合教育主要是在幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)、園內(nèi)個(gè)別輔導(dǎo)和家庭教育三個(gè)情境中進(jìn)行的，分別主要由幼兒園教師、高校特殊教育專業(yè)人員和家長負(fù)責(zé)實(shí)施。這樣的合作形式對三方而言均是新的嘗試，且對有特殊需要幼兒的教育和干預(yù)從效果上而言不可能立桿見影，因此，即使最初各方就IEP達(dá)成了一致，實(shí)施過程中仍然會出現(xiàn)對IEP有效性的懷疑、對教育及干預(yù)的具體形式意見不統(tǒng)一等情況。如針對豆豆攻擊性行為的園內(nèi)個(gè)別輔導(dǎo)，專業(yè)人員選用故事療法進(jìn)行干預(yù)。這一療法需要一對一進(jìn)行，且效果需要較長時(shí)間才可能在幼兒的行為改變中體現(xiàn)出來。而且，即使幼兒習(xí)得了成人所期望的技能，也需要再經(jīng)過一定的時(shí)間和練習(xí)才能將之遷移到正常的生活與學(xué)習(xí)情境中來。如園方管理人員說道：

“讓他來到幼兒園，應(yīng)該讓他有這樣一個(gè)意識：我和大家都是一樣的。而他現(xiàn)在給我的感覺是：我和大家是不一樣的，我有特權(quán)。對他進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)，如，帶他一個(gè)人到外面去講故事，別的孩子是沒有這種待遇的?！?/p>

帶班教師則提出了完全相反的建議：

“我覺得有時(shí)候他比較適合一對一的教學(xué)，因?yàn)樵诩w中我們有時(shí)會忽略他，這對他來說是不公平的?；顒?dòng)中，我們都是把他帶在我們身邊，這對其他孩子來說也是不公平的。我覺得他更適合一對一的教育，當(dāng)然參與集體教學(xué)活動(dòng)也是需要的。”

高校特殊教育專業(yè)人員在集體教學(xué)活動(dòng)現(xiàn)場需給予融合教育以協(xié)助和支持，但專業(yè)人員的預(yù)期與現(xiàn)實(shí)存在很大差距：

“今天，Z老師對我說，在她組織活動(dòng)的時(shí)候不希望我有太多的輔助，我只要在后面坐著就行了。”“活動(dòng)中，老師如果只讓我坐在后面，我并不能提供什么幫助，那我的存在就沒什么意義了。”

由于教師的要求，在很長一段時(shí)間內(nèi)，高校特殊教育專業(yè)人員只能在戶外活動(dòng)、就餐時(shí)間等環(huán)節(jié)為豆豆提供一些必要的幫助。面對這種情況。教師也道出了心里的矛盾：

“人手的話，有當(dāng)然最好。但是我們也覺得，有時(shí)有人也不是很好，剛開始他們來的時(shí)候挺好的?？墒呛髞砀杏X他們來了后，課堂秩序更亂了。因?yàn)樗ǘ苟梗┧坪跤X得身邊有個(gè)人專門在幫助他，他可以為所欲為了?！薄拔覀兛赡苡袝r(shí)候顧及不到他，旁邊有個(gè)人引導(dǎo)他會更好一點(diǎn)。確實(shí)需要一個(gè)能夠提供支持和幫助的專業(yè)老師。但我們又有矛盾，既希望有人在旁邊輔助，但有一個(gè)陌生人在旁邊，我們在組織活動(dòng)時(shí)感覺會怪怪的，可能是心理上的問題吧?！?

這些在實(shí)施過程中產(chǎn)生的質(zhì)疑、不一致，在一定程度上影響了對豆豆實(shí)行的IEP的質(zhì)量。

四、討論與思考

（一）IEP的三方合作模式有助于提升學(xué)前融合教育的質(zhì)量

從本個(gè)案研究看，引入以有特殊需要幼兒為中心的IEP三方合作模式，取得了令人較為滿意的效果，這表明在當(dāng)前的普通幼兒園中進(jìn)行特殊幼兒的融合教育是可行的，IEP三方合作模式（如下圖）對取得較好的融合教育質(zhì)量是有效的。

IEP三方合作模式中的三方人員都有自己的角色定位和權(quán)責(zé)分配，但保證模式有效性的最關(guān)鍵之處在于各方之間的“合作”。這里的合作既指行動(dòng)上的相互配合，更指思想認(rèn)識或態(tài)度上的統(tǒng)一和精神上的相互支持。只有當(dāng)三方達(dá)成一致，開誠布公地交流，才能在實(shí)踐過程中彼此理解和支持，最終促進(jìn)幼兒潛能的最大發(fā)揮。

本模式中IEP小組的組建是合作的起點(diǎn)，IEP會議是合作的重要途徑。IEP會議通過搭建溝通平臺、形成合作意識、分享知識與經(jīng)驗(yàn)、明確角色與職責(zé)、增進(jìn)了解與互信，為三方的合作做好鋪墊和準(zhǔn)備。

（二）IEP三方合作模式中各自的角色

將特殊幼兒安置于普通幼兒園中只是融合教育的初級階段，不可否認(rèn)，這也是當(dāng)前我國學(xué)前融合教育的現(xiàn)狀。只有當(dāng)研究者（專業(yè)人員）與實(shí)踐者（園方工作人員和家長）開展通力合作的融合教育才能取得令人滿意的效果。

1.高校（特殊教育專業(yè)人員）——專業(yè)支持者

美國在1963年的88-164公法中就規(guī)定在相關(guān)大學(xué)設(shè)立附設(shè)機(jī)構(gòu)（University Affiliated Facilities），以創(chuàng)設(shè)、論證和評估對有發(fā)展障礙的幼兒和兒童進(jìn)行干預(yù)和教育的項(xiàng)目。本研究也表明，在當(dāng)前學(xué)前融合教育越來越受到廣泛關(guān)注的前提下，高校特殊教育專業(yè)有條件也有責(zé)任通過創(chuàng)設(shè)平臺或設(shè)立附設(shè)機(jī)構(gòu)的方式，帶領(lǐng)實(shí)踐者探討園本化的學(xué)前融合教育模式。對高校特殊教育專業(yè)人員而言，這樣的實(shí)踐探討既是教學(xué)與科研的需要，也是高校服務(wù)社會的途徑。

在IEP合作模式中，高校特殊教育專業(yè)人員發(fā)揮了重要的專業(yè)支持作用。本個(gè)案研究中，由于普通幼兒園缺乏特殊教育資源，高校特殊教育專業(yè)人員扮演了評估者、個(gè)別化教育計(jì)劃設(shè)計(jì)者和執(zhí)行者之一及專業(yè)咨詢者等角色，確保了整個(gè)實(shí)踐過程的專業(yè)性和系統(tǒng)性。

由于是初次嘗試，在參與實(shí)踐的過程中，高校特殊教育專業(yè)人員與幼兒園教師出現(xiàn)了意料之外的互動(dòng)。如前文過程因素中呈現(xiàn)的教學(xué)協(xié)助部分，一般而言，在學(xué)前融合教育實(shí)踐的初期，高校特殊教育專業(yè)人員可以在教師組織集體教學(xué)活動(dòng)時(shí)發(fā)揮積極的作用，但也要視具體情況而定。在制定特殊幼兒的IEP時(shí)，必須根據(jù)幼兒參與集體教學(xué)活動(dòng)的情況，并結(jié)合教師的教學(xué)能力和水平以及可利用的資源等情況確定是否需要高校特殊教育專業(yè)人員的協(xié)助，若是需要，則還需就其工作職責(zé)、協(xié)助方式等達(dá)成一致。

本個(gè)案研究只為家長提供了教育方法方面的間接支持，并沒有進(jìn)入特殊幼兒的家庭提供直接服務(wù)。國外已有關(guān)于高校特殊教育專業(yè)人員進(jìn)入特殊幼兒家庭進(jìn)行直接支持的研究。然而，對于是否要進(jìn)入特殊幼兒的家庭提供直接支持，要視特殊幼兒的障礙類型及程度而定。

高校特殊教育專業(yè)人員在特殊幼兒的融合教育中承擔(dān)哪些角色、如何介入等是需要認(rèn)真考慮的問題。在考慮實(shí)踐的專業(yè)性和科學(xué)性的同時(shí)，也需要考慮介入對幼兒園正常工作和家庭正常生活的影響，考慮以怎樣的介入方式及介入程度幫助園方和家長更好地促進(jìn)特殊幼兒發(fā)展。

2.幼兒園——學(xué)習(xí)中的實(shí)踐者

幼兒園是實(shí)施學(xué)前融合教育最主要的場所。目前的幼兒園，無論是人員意識、物理環(huán)境、課程建設(shè)還是教師的知識技能，均沒有做好實(shí)施有效的融合教育的充分準(zhǔn)備。但社會已經(jīng)有了對特殊幼兒進(jìn)行融合教育的需要，因此幼兒園需不斷嘗試，成為學(xué)習(xí)中的實(shí)踐者。

幼兒園行政管理人員需要為IEP的實(shí)施創(chuàng)設(shè)有利的環(huán)境（包括物理和心理環(huán)境），對有特殊幼兒的班級采用彈性管理方式，如果可能，減少班額，必要時(shí)配備專業(yè)的教學(xué)協(xié)助人員，并為相關(guān)教師提供特殊教育培訓(xùn)和實(shí)習(xí)的機(jī)會等。

普通幼兒園教師是IEP最重要的踐行者。然而，現(xiàn)在的大部分幼兒園教師并不具備特殊教育專業(yè)知識和技能，在評估幼兒、擬訂計(jì)劃、開展教學(xué)實(shí)踐等方面均存在很多困難。這一方面對學(xué)前教育專業(yè)的職前教育課程設(shè)置提出了挑戰(zhàn)，另一方面也對幼兒園教師提出了專業(yè)發(fā)展上的更高要求。

3.家長——支持的堅(jiān)強(qiáng)后盾

在IEP實(shí)踐的過程中，家長是極為重要的支持者。其一，家長是幼兒信息的最重要來源，可為高校特殊教育專業(yè)人員和幼兒園教師了解幼兒提供信息支持。其二，家長根據(jù)自己對幼兒發(fā)展水平和需求的了解提出要求，參與IEP的擬訂，并且執(zhí)行IEP中家庭教育的目標(biāo)。為整個(gè)IEP目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和幼兒的良好發(fā)展提供直接的行動(dòng)支持。

但同時(shí)，由于對幼兒今后發(fā)展的擔(dān)憂，家長的焦慮往往溢于言表，這樣的言行可能會給特殊幼兒和教師帶來心理壓力。因此，家長需要接納幼兒的狀況，保持平和的心態(tài)，學(xué)習(xí)用新的視角看待幼兒的發(fā)展和進(jìn)步，為幼兒創(chuàng)造快樂有益的成長環(huán)境，為幼兒及其他相關(guān)人員提供精神支持。

融合教育對特殊幼兒和正常幼兒均有益處，這已為眾多研究所證實(shí)。然而，融合教育的目標(biāo)并不是僅僅將特殊幼兒放到正常幼兒中就能有效達(dá)成，需要各方以兒童為中心，以專業(yè)的、科學(xué)的態(tài)度和方式通力協(xié)作，依據(jù)所制定的IEP認(rèn)真履行各自的職責(zé)，并且做好長期努力的心理準(zhǔn)備，特殊幼兒才能從學(xué)前融合教育中受益。