高中生語言表達(dá)非傳統(tǒng)評(píng)價(jià)初探

對(duì)高中生語言表達(dá)的評(píng)價(jià)，目前基本上還是傳統(tǒng)評(píng)價(jià)，具體表現(xiàn)為用直白語言評(píng)價(jià)、對(duì)結(jié)果評(píng)價(jià)、由教師實(shí)施評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)當(dāng)然有其合理之處，但引發(fā)的諸多問題不能不引起我們的擔(dān)憂：一，評(píng)價(jià)忽視表達(dá)的不同情況，不能體現(xiàn)表達(dá)的差異性，方式單一（僅限于直白評(píng)價(jià)），大多只是教師的一種例行操作；二，評(píng)價(jià)顯現(xiàn)在表達(dá)完成之后，只能反映教師對(duì)已成型的靜態(tài)表達(dá)的看法，缺失對(duì)未成型的動(dòng)態(tài)的語言表達(dá)的關(guān)注；三，學(xué)生的評(píng)價(jià)主體作用受到冷落，學(xué)生總是在被動(dòng)接受他人（主要是教師）的評(píng)價(jià)。

高中階段，學(xué)生的心理逐漸趨于成熟，他們?cè)絹碓娇粗刈陨淼奈幕摒B(yǎng)，希望自己在別人眼中是一個(gè)有品位的文化人，作為一種外在表現(xiàn)，他們對(duì)委婉表達(dá)開始產(chǎn)生濃厚興趣，一方面喜歡聽別人委婉表達(dá)，想從洞悉別人委婉表達(dá)中獲得成就感；另一方面又喜歡在可能的時(shí)候嘗試進(jìn)行委婉表達(dá)，想以此附加話語內(nèi)涵。高中階段，學(xué)生很容易感受到自身的變化，對(duì)自身變化以及變化過程非常敏感，會(huì)自覺或不自覺以自己的方式修正自我。高中以前，學(xué)生對(duì)自我的認(rèn)識(shí)較為膚淺模糊，目標(biāo)虛幻漂浮，行為單純被動(dòng)，自我塑造大多依賴別人的指導(dǎo)；到了高中階段，學(xué)生自己想要什么以及想怎樣得到逐漸變得清晰起來，自主性增強(qiáng)，目標(biāo)與行為選擇都明顯帶有個(gè)性特征。這時(shí)期的自我塑造雖說仍不可避免受到他人指導(dǎo)的影響，但其影響程度已大大降低，學(xué)生更多地是在按照自己的想法去塑造自我。

基于對(duì)“傳統(tǒng)評(píng)價(jià)”的思考和對(duì)“學(xué)生成長特征”的認(rèn)識(shí)，我們探索用非傳統(tǒng)評(píng)價(jià)對(duì)高中生的語言表達(dá)進(jìn)行評(píng)價(jià)。非傳統(tǒng)評(píng)價(jià)關(guān)注“委婉評(píng)價(jià)”的運(yùn)用，重視“過程評(píng)價(jià)”和學(xué)生“自我評(píng)價(jià)”，由“提示性評(píng)價(jià)”“展示性評(píng)價(jià)”“示范性評(píng)價(jià)”構(gòu)成，并與語言表達(dá)訓(xùn)練聯(lián)系在一起。學(xué)生的語言表達(dá)很難一蹴而就，往往需要反復(fù)，只有讓學(xué)生明白自己初始表達(dá)中存在什么問題，才有修正表達(dá)的可能，才能最終形成符合要求的語言表達(dá)。學(xué)生“明白”不一定是教師直白告知的，可以是學(xué)生從教師的委婉談話中“悟”出來的。我們安排的語言表達(dá)訓(xùn)練包含“語言表達(dá)主體訓(xùn)練”“非語言表達(dá)主體訓(xùn)練”兩類。前者是專為語言表達(dá)安排的訓(xùn)練，其主體就是語言表達(dá)；后者是為閱讀或其他安排的訓(xùn)練，其主體不是語言表達(dá)，只是閱讀或其他訓(xùn)練需要恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)來體現(xiàn)。不論“語言表達(dá)主體訓(xùn)練”還是“非語言表達(dá)主體訓(xùn)練”都可以按照“初始表達(dá)→過程評(píng)價(jià)→修正表達(dá)”這一基本流程進(jìn)行。

在實(shí)際操作中，語言表達(dá)評(píng)價(jià)可以與語言表達(dá)訓(xùn)練單獨(dú)組合，也可以與語言表達(dá)訓(xùn)練交叉組合。如將“表達(dá)”和“評(píng)價(jià)”有關(guān)環(huán)節(jié)分別標(biāo)記為①初始表達(dá)②修正表達(dá)③自我評(píng)價(jià)④展示性評(píng)價(jià)⑤示范性評(píng)價(jià)⑥提示性評(píng)價(jià)，則有以下組合：

（1）①→④

（2）①→④→③

（3）①→④→③→②

（4）①→⑤或⑥

（5）①→⑤或⑥→③

（6）①→⑤或⑥→③→②

（7）①→④→⑤或⑥

（8）①→④→⑤或⑥→③

（9）①→④→⑤或⑥→③→②

（10）①→⑤或⑥→⑥或⑤

（11）①→⑤或⑥→⑥或⑤→③

（12）①→⑤或⑥→⑥或⑤→③→②

下面舉例說明“提示性評(píng)價(jià)”“示范性評(píng)價(jià)”“展示性評(píng)價(jià)”（例前標(biāo)注“1”為初始表達(dá)，“2”為修正表達(dá)）。

例1：閱讀賀鑄《南歌子》上片“疏雨池塘見，微風(fēng)襟袖知。陰陰夏木囀黃鸝。何處飛來白鷺立移時(shí)”，回答：這首詞的上片描繪了一幅怎樣的畫面？

1.“這首詞的上片描繪了一幅恬靜、幽美、充滿生機(jī)的夏日風(fēng)光圖?！?/p>

2.“這首詞描繪了一幅池塘邊，雨飄疏，風(fēng)微撫，白鷺佇立枝頭，黃鸝婉轉(zhuǎn)歌唱的恬靜、幽美、充滿生機(jī)的夏日風(fēng)光圖?！?/p>

這是一個(gè)“非表達(dá)主體訓(xùn)練”，訓(xùn)練主體是閱讀理解。教師不需要直白指出學(xué)生初始表達(dá)中的缺陷，只需要告知學(xué)生答案應(yīng)該由“時(shí)間”“處所”“情景”“特點(diǎn)”四個(gè)要素構(gòu)成，學(xué)生便會(huì)根據(jù)教師的提示對(duì)表達(dá)作出修正。從本例修正表達(dá)可以看出，學(xué)生表達(dá)狀態(tài)的改變跟教師的提示性評(píng)價(jià)關(guān)系密切。教師提示語中對(duì)學(xué)生表達(dá)的“不完全認(rèn)可”顯而易見，我們把教師這種委婉評(píng)價(jià)稱為“提示性評(píng)價(jià)”。

例2：概述寓言故事《孤獨(dú)的鳥，孤獨(dú)的樹》，并作意義分析。

1.“一只孤獨(dú)的鳥飛過一棵孤獨(dú)的樹，鳥和樹都看出彼此深切的孤獨(dú)。鳥很想常居于此，并以自己溫暖的歌撫慰樹的孤獨(dú)，又怕樹嘲笑自己的丑陋。樹更想留鳥久棲，并以自己廣闊的胸懷包容鳥的孤獨(dú)，又怕鳥鄙視自己的矮弱。終于，孤獨(dú)的鳥在沉默中飛離了孤獨(dú)的樹，孤獨(dú)的樹也在沉默中沒有挽留孤獨(dú)的鳥。人生在世，經(jīng)歷困難和挫折出現(xiàn)心靈孤獨(dú)并不奇怪，擺脫心靈的孤獨(dú)，需要勇氣大膽去‘交流。不然，只會(huì)像那只孤獨(dú)的鳥、那棵孤獨(dú)的樹一樣，永遠(yuǎn)心靈孤獨(dú)?！?/p>

2.“一只孤獨(dú)的鳥和一棵孤獨(dú)的樹，都因害怕對(duì)方嘲笑鄙視自己的弱點(diǎn)，都沒有勇氣向?qū)Ψ奖硎景参坎椭陋?dú)的善意，當(dāng)然更沒有行動(dòng)，結(jié)果是鳥還是孤獨(dú)的鳥，樹還是孤獨(dú)的樹。‘?dāng)[脫心靈的孤獨(dú)需要大膽主動(dòng)溝通交流是這個(gè)寓言故事揭示的深刻意義。人活在世上，不可能沒有孤獨(dú)。那只孤獨(dú)的鳥、那棵孤獨(dú)的樹沒有勇氣大膽向別人敞開心扉，主動(dòng)讓別人了解自己的孤獨(dú)，主動(dòng)去尋求別人的安慰與幫助；也沒有勇氣大膽走進(jìn)別人的心扉，主動(dòng)去感知?jiǎng)e人的孤獨(dú)，主動(dòng)為別人提供安慰和幫助，其結(jié)局當(dāng)然都只能永遠(yuǎn)心靈孤獨(dú)了?！?/p>

這是一個(gè)“表達(dá)主體訓(xùn)練”，訓(xùn)練主體是概述和分析論證材料。學(xué)生初始表達(dá)基本沒對(duì)材料作概述，且分析文字少，意義揭示不夠。這是普遍存在的問題，教師早有了解，于是給出下面示范：

戰(zhàn)國時(shí)，不學(xué)無術(shù)的南郭先生聽說齊宣王愛聽竽樂合奏，就混在樂隊(duì)里冒充內(nèi)行。齊宣王死后，繼位的齊緡王偏喜歡聽獨(dú)奏，叫吹竽的人一個(gè)一個(gè)地吹給他聽。南郭先生沒法混下去，只得溜走?！安欢褪遣欢欢灰b懂”是這個(gè)成語故事揭示的深刻意義。人沒有生來就會(huì)吹竽的。南郭先生不會(huì)吹竽，本來無可厚非，但是，他不該不會(huì)裝會(huì)，弄虛作假，冒充內(nèi)行，而且，一味裝下去，靠蒙騙過日子，以致落得個(gè)逃之夭夭，貽笑大方的結(jié)局。

學(xué)生很容易通過與教師示范的比較，獲得關(guān)于怎樣概述和分析材料的正確認(rèn)識(shí)（概述與分析的大致比例以及分析方法的基本特征，如有必要可以再使用提示評(píng)價(jià)），并將這一認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化在修正表達(dá)中。本例的修正表達(dá)顯然是在教師示范性評(píng)價(jià)影響下形成的。教師示范體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生初始表達(dá)的“不完全認(rèn)可”，又為學(xué)生表達(dá)提供了直觀參照。我們把這種委婉評(píng)價(jià)稱為“示范性評(píng)價(jià)”。

例3：品味戴望舒《雨巷》之美，以“我為丁香姑娘畫像”為題寫一篇短文。

淡淡的，一縷清香繞過鼻尖。愁愁的，一絲哀傷爬上眉梢。輕輕的，一位伊人踱過身旁……

回眸，那黑亮的、水靈的大眼睛彷佛一瞬間失去光彩，只剩下黯然的憂傷。

轉(zhuǎn)身，那長長的、輕柔的黑發(fā)被風(fēng)吹起，隨風(fēng)舞動(dòng)，似乎想揮灑出所有的心傷。

漫步，一雙精致純白的鞋子在水潭里濺起點(diǎn)點(diǎn)水花，然后又落下，化成一潭寂寥。

手上的油紙傘，任雨水拍打，奏出一首哀曲，訴說心里無盡的悲傷。

是什么？是什么令她如此悲傷？是那泥濘的小路？是那頹圮的泥墻？還是那寂寥的雨巷？還是……

靜默，靜默。靜默地走近，又靜默地遠(yuǎn)去。

踩著一路的寂寥，噙著滿眼的迷茫，撐著一傘的凄婉，帶著太息般的眼光、丁香般的惆悵，她走盡這人生、這生命的“雨巷”……

這一練習(xí)兼顧“非表達(dá)主體訓(xùn)練”和“表達(dá)主體訓(xùn)練”。課文學(xué)習(xí)后，學(xué)生要寫一篇與課文有關(guān)的短文，并將好短文拿到班上展示（不要求展示文本一定具備可借鑒性），是我們的教學(xué)常態(tài)。教師對(duì)學(xué)生語言表達(dá)的“認(rèn)可”激勵(lì)作用不論對(duì)展示樣本的作者還是其他學(xué)生都非常明顯。我們把這種委婉評(píng)價(jià)稱為“展示性評(píng)價(jià)”。

最后，我們還想表達(dá)的兩層意思是：一、從某種意義上說，評(píng)價(jià)是一種手段，是教師要用好的手段，更是學(xué)生要用好的手段。學(xué)生用好手段，關(guān)鍵在主動(dòng)配合參與。訓(xùn)練與評(píng)價(jià)都要講規(guī)矩，規(guī)矩都要教師來定。學(xué)生對(duì)語言表達(dá)的自我評(píng)價(jià)不能隨意，不能想說什么就說什么，得緊扣具體訓(xùn)練目標(biāo)來說，得聯(lián)系教師的委婉評(píng)價(jià)（或提示或示范或展示）來說，得針對(duì)自我訓(xùn)練的實(shí)際來說。當(dāng)然，我們也給學(xué)生留有一定的評(píng)價(jià)空間，學(xué)生可以在滿足規(guī)定評(píng)價(jià)的前提下，選擇自認(rèn)為有必要的某一方面進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。我們始終希望學(xué)生是在明明白白地進(jìn)行語言表達(dá)訓(xùn)練，所以每次訓(xùn)練我們都要求學(xué)生回答“表達(dá)什么”“應(yīng)該如何表達(dá)”“我是怎樣表達(dá)的”“我表達(dá)得怎樣”。二、我們把評(píng)價(jià)與訓(xùn)練聯(lián)系在一起，意味著我們?cè)谥匾曊Z言表達(dá)評(píng)價(jià)的同時(shí)并不忽視語言表達(dá)訓(xùn)練；同樣，我們重視委婉、過程、學(xué)生自我評(píng)價(jià)，但我們不否定直白、結(jié)果、教師評(píng)價(jià)的作用，而且我們有時(shí)也使用直白、結(jié)果、教師評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)是培養(yǎng)的需要，委婉、過程、自我評(píng)價(jià)與直白、結(jié)果、教師評(píng)價(jià)都是評(píng)價(jià)本身的需要。既是需要，其方法和思路就不應(yīng)該絕對(duì)化，其方法和思路的研究就應(yīng)該持續(xù)下去。

周智，語文教師，現(xiàn)居云南昭通。責(zé)任編校：洪 鳴