日語教學(xué)中的文化導(dǎo)入研究
——以低年級日語精讀課為中心

宋 婷 尹仙花

(1:吉林大學(xué)外國語學(xué)院日語系,長春 130012; 2:陜西師范大學(xué)外語學(xué)院日語系,西安 710061)

0 引言

在高校日語專業(yè)的課程設(shè)置中,日語精讀課作為初級階段的核心必修課程,集語音、文字、詞匯、語法、句型、功能意念為一體,旨在對學(xué)生進(jìn)行全面、嚴(yán)格的基本技能培養(yǎng).各大高校基礎(chǔ)階段的教學(xué)都投入了較大的精力和師資力量.筆者于2010年9月至11月在日本“日語國際中心”研修期間,與來自全國各地40余所大學(xué)的日語教師相互交流后發(fā)現(xiàn),國內(nèi)現(xiàn)階段低年級日語精讀課程所使用的教材不盡相同,但在教學(xué)方法上卻驚人地相似.研修期間,筆者對第二語言習(xí)得理論及其實踐有了更加深刻的理解,本文正是以此為契機(jī)嘗試從文化導(dǎo)入的視角出發(fā),對低年級日語精讀課程的現(xiàn)狀及問題點(diǎn)進(jìn)行深入思考,并結(jié)合第二語言習(xí)得理論,提出對低年級日語精讀傳統(tǒng)教學(xué)模式的改進(jìn)方案.

1 第二語言習(xí)得理論在精讀課中的應(yīng)用

第二語言習(xí)得的概念是相對于第一語言習(xí)得而言的.掌握第一語言即母語的過程為第一語言習(xí)得的過程.而第二語言習(xí)得通常指母語習(xí)得之后的其他語言的習(xí)得過程.第二語言的習(xí)得過程如下:

信息的輸入(input)→理解之后的信息→運(yùn)用能力→信息的輸出(output)[1]

其中,input是指學(xué)習(xí)者接收到的信息,主要指“聽”和“讀”;而output是指由學(xué)習(xí)者表達(dá)出去的信息,主要包括“說”和“寫”.Input之中必定存在學(xué)習(xí)者聽不懂或讀不懂的知識,因此,output不可能等同于input.只有被理解之后的input才會轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者的實際運(yùn)用能力,即output.在這個過程中，以下3點(diǎn)尤其需要教師給予充分的重視.

(1) 教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造“觀察、發(fā)現(xiàn)”的時間和機(jī)會. “觀察、發(fā)現(xiàn)”的主體是學(xué)生,即由學(xué)生自主地進(jìn)行觀察、思考,并在這個過程中發(fā)現(xiàn)問題.只有在“信息的輸入→理解之后的信息”這一過程中加入讓學(xué)生“觀察、發(fā)現(xiàn)”的環(huán)節(jié),才能從質(zhì)和量雙方面優(yōu)化學(xué)生“理解之后的信息”；

(2) 教師應(yīng)充分發(fā)揮監(jiān)督作用. 僅有學(xué)生的“觀察、發(fā)現(xiàn)”是不夠的,因為學(xué)生用各自的理解方式得到的信息,其準(zhǔn)確率無法保障,其中一定存在或多或少的問題.這時“教師的監(jiān)督作用”就顯得尤為重要.只有教師適時、適當(dāng)?shù)貐R總學(xué)生搜集到的信息,并加以去偽存真、適度擴(kuò)展,才能與學(xué)生“觀察、發(fā)現(xiàn)”的過程相輔相成,達(dá)到事半功倍的效果；

(3) 教師應(yīng)提供與學(xué)生水平相當(dāng)?shù)?、充足的信息? 學(xué)生“輸出信息”的多少來源于“輸入信息”的量.然而教師傳授給學(xué)生的信息含量并非多多益善.其中,若學(xué)生不能理解的內(nèi)容過多,非但不能加大學(xué)生的知識量,反而會使學(xué)生產(chǎn)生厭倦和挫敗感.為此,教師給學(xué)生提供的信息量很重要,若太少學(xué)生掌握的就少;若過多則過猶不及.而最佳的知識量應(yīng)該是“i+1”.“i”代表學(xué)生目前的語言能力,“1”則代表與學(xué)生已學(xué)知識相關(guān)但比已學(xué)知識稍難一些的內(nèi)容.“i+1”強(qiáng)調(diào)的是在“信息輸入”過程中,輸入內(nèi)容要略高于“i”,讓學(xué)生接觸到適合自己現(xiàn)有能力水平并稍高于這一水平的語言輸入.可見 “1”的部分是教師最應(yīng)該去考量和斟酌的部分.

2 低年級日語精讀課程的現(xiàn)狀

目前,中國高校的低年級日語精讀課程主要有兩大共同點(diǎn):

其一,教學(xué)中普遍使用“項目堆積式”[2]授課模式.所謂“項目堆積式”,即“單詞講解→語法·句型講解→課文講解”這一教學(xué)模式.也就是從“表達(dá)方式”逐步遞進(jìn)到“表達(dá)內(nèi)容”的授課過程;

其二,精讀課程中缺乏對日本文化的導(dǎo)入與講解.不少教師認(rèn)為精讀課程就是日語語法課程,沒有必要也沒有時間去講解相關(guān)的日本文化知識.況且多數(shù)高校均會面向大三、大四的學(xué)生開設(shè)日本文化、日本概況等課程.既然日后要學(xué),初級階段也就沒有必要在文化知識的拓展上花費(fèi)時間.當(dāng)然也有一些教師會適當(dāng)?shù)卦谡n上講解一些日本文化方面的內(nèi)容,但大多僅局限于日本固有的(沒有中文對譯的)詞語以及教材中所附帶的文化專欄.

3 低年級日語精讀課程的問題點(diǎn)

“項目堆積式”教學(xué)模式,是先考慮“表達(dá)方式”再思考“表達(dá)內(nèi)容”的授課模式.而在實際運(yùn)用第二語言時,采用的卻是先“表達(dá)內(nèi)容”后“表達(dá)方式”這一思維方式.由此可見,教師在課堂上所使用的思維流程和語言在實際運(yùn)用中的思維流程是恰恰相反的.

然而，想要改變這種教學(xué)模式,遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有想象得那么簡單.目前，絕大多數(shù)高校所使用的精讀教材都是采用“文法項目堆積”這一模式編排的.教材首要考慮的并不是文章的實際應(yīng)用性,而是在本課中應(yīng)該出現(xiàn)哪幾個句型和語法,然后再去絞盡腦汁將其編排在文章當(dāng)中,然而，此課出現(xiàn)的重點(diǎn)句型在內(nèi)容上并無密切的關(guān)聯(lián)性,因此,最終呈現(xiàn)在學(xué)生面前的課文大多在日常生活中的實際使用率較低.

針對這一問題,在日本已有結(jié)合第二語言習(xí)得理論編寫的教材問世,但目前在國內(nèi)還未有學(xué)校采用這類教材,因此具體的效果如何還需實踐教學(xué)加以驗證.針對這一教學(xué)模式的解決方案與教材的編寫及選用密不可分,由于筆者能力有限,此部分內(nèi)容不作為本文的重點(diǎn)研究對象.本文主要探討低年級日語精讀課程中有關(guān)日本文化導(dǎo)入的缺失問題.

目前的低年級日語精讀課程過于專注于講解語法、課文本身,而忽略文化內(nèi)容,這樣的教學(xué)模式主要存在以下三個問題.

第一,由教師單方面灌輸新單詞、新語法的課堂,顯然不能點(diǎn)燃學(xué)生對日語的學(xué)習(xí)興趣.學(xué)生更是無法養(yǎng)成自己觀察問題、思考問題的能力.由于國內(nèi)報考中的調(diào)劑體制，以及學(xué)生在高考中水平發(fā)揮得不穩(wěn)定性,使很多最終進(jìn)入日語專業(yè)的學(xué)生當(dāng)初的報考初衷并非日語專業(yè),其中大多數(shù)學(xué)生對日語學(xué)習(xí)沒有興趣.面對這些問題最好的解決辦法就是適當(dāng)選取學(xué)生感興趣的、貼近學(xué)生生活并且與學(xué)生理解水平相當(dāng)?shù)奈幕}材,融入到教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中,以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、開闊學(xué)生眼界,從而加快第二語言的習(xí)得過程.不僅如此,這樣做還可以讓學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考的能力.這對改變學(xué)生精讀課上的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)成績提高會有很大幫助；

第二,以往的教學(xué)方式很難提高學(xué)生的實際交流能力.學(xué)習(xí)日語的終極目標(biāo)是為了日后能夠通過日語與他人溝通交流.然而,要想掌握這種能力,僅靠學(xué)習(xí)日語本身是無法實現(xiàn)的.一定要讓學(xué)生提升自身的文化意識.當(dāng)然有關(guān)文化相關(guān)的知識可以在高年級的課程中汲取到,但是將語言現(xiàn)象和文化背景脫離開來,一次性、大量地、集中地向?qū)W生灌輸文化知識,必然使原本內(nèi)容豐富、貼近生活的文化常識也變得應(yīng)試化；

第三,以往的教學(xué)方式很容易錯過學(xué)生養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的最佳時期.低年級日語精讀課是學(xué)生進(jìn)入大學(xué)以來的第一門專業(yè)課.在這個階段教師在課堂中如何處理日本文化知識將深深影響學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，以及思維習(xí)慣的養(yǎng)成.在初級日語的課堂上,教師適當(dāng)插入日本文化方面的知識,將語言與文化有機(jī)地融合在一起,學(xué)生便會發(fā)現(xiàn)語言和文化是不可分割的有機(jī)體.按照這種方式經(jīng)過一個階段的學(xué)習(xí)之后,就可以養(yǎng)成對語言及文化內(nèi)涵深入思考的好習(xí)慣.同時,借此還可以發(fā)現(xiàn)中日文化的異同點(diǎn),無論對學(xué)生視野的開闊還是日后撰寫論文都會有很大的幫助.

4 低年級日語精讀課中的文化導(dǎo)入

筆者將以《日語精讀》[3]教材第六課的導(dǎo)入部分為例,具體探討如何以第二語言習(xí)得理論為基礎(chǔ),在低年級精讀課中滲透日本文化知識.

第六課的題目為“デパートの七階には何がありますか”,主要的教學(xué)任務(wù)是存在句型的兩種表達(dá)方式(“～に～がある” 和“～は～にある”)、數(shù)量詞的讀法、用法及在商場購物時的一些常用語.

在進(jìn)入第六課的導(dǎo)入部分之前,適當(dāng)?shù)亟o學(xué)生布置一些作業(yè),如讓學(xué)生借助圖書館或網(wǎng)絡(luò)查找有關(guān)日本商場或購物方面的圖片或影像資料,通過這一過程讓學(xué)生去觀察和發(fā)現(xiàn)日本商場的獨(dú)特之處,也可以使學(xué)生總結(jié)中日商場的異同點(diǎn).這正是第二語言習(xí)得理論中學(xué)習(xí)者“觀察、發(fā)現(xiàn)”的過程.這樣做,一方面可以讓學(xué)生提前對本課內(nèi)容全面預(yù)習(xí),并積累一些新出現(xiàn)的常用詞匯;另一方面可以鍛煉學(xué)生的獨(dú)立思考、搜集、整理資料的能力,并在這個環(huán)節(jié)中激發(fā)學(xué)生對本課內(nèi)容的興趣.

課堂上先讓學(xué)生發(fā)表自己所搜集、整理的內(nèi)容,并給學(xué)生提供討論時間.之后教師拿出事先準(zhǔn)備好的照片或影像資料,將與日本商場相關(guān)的常用詞匯一一確認(rèn).這個環(huán)節(jié)很重要,學(xué)生已經(jīng)對事先預(yù)習(xí)到的新詞匯有一些印象,通過課堂上結(jié)合圖片的講解過程就會加深記憶,一些單詞表中已出現(xiàn)過的、需要講解的單詞也可以在這個環(huán)節(jié)中一并進(jìn)行詳細(xì)解釋.同時,學(xué)生還會注意到教師的講解與自己所預(yù)習(xí)內(nèi)容的不同之處,這樣可提升學(xué)生的好奇心和專注力.這也正是發(fā)揮了第二語言習(xí)得理論中提到的教師的監(jiān)督作用.對學(xué)生自行獲得的信息進(jìn)行修正和調(diào)整,從而保證學(xué)生掌握的語言及文化方面信息的準(zhǔn)確率.

教師除了對學(xué)生的發(fā)表內(nèi)容給予肯定外,需要加入一些學(xué)生沒有意識到的問題.例如:在第六課商場這一場景中,需要特別向?qū)W生介紹的是“地下美食城”“頂層特賣場”和“洗手間”.雖然這些在中國的商場中也到處可見,但無論是設(shè)施還是服務(wù)都有很大差異.以“地下食品城”為例,在中國大型商場的地下一層大多是超市,而在日本則是食品長廊.哈佛大學(xué)的Andrew Gordon教授曾對日本的“地下美食城”做出這樣的評價:“在這里,你可以嘗遍全日本的美食……同時,在這里你還可以了解日本人的世界觀,亞洲料理的柜臺僅占西歐料理的八分之一,由此可見,日本對西洋的崇拜和對亞洲復(fù)雜的情感”.Andrew Gordon教授還特別提出:“與其去歷史悠久的京都,不如來地下美食城逛一逛”.可見日本“地下美食城”的獨(dú)特之處.這樣的風(fēng)景和學(xué)生想象中的商場地下一層的樣子一定會有很大出入,因此這種典型的文化差異是有必要向?qū)W生說明的.日本商場中的“洗手間”也有其獨(dú)特之處.“洗手間”,無論在哪個國家哪個城市的商場里都會有,但日本的洗手間內(nèi),不僅有多功能洗手間、殘疾人用洗手間，還有專門為媽媽們準(zhǔn)備的為小孩子換尿布的地方.此外,洗手間內(nèi)還有很多在中國看不到的設(shè)施,比如“溫水臀部清洗式便座”(ウォシュレット)、掩飾如廁聲音的“聲音公主”(音姫)等等.當(dāng)然,講解之中,教師除了給學(xué)生提供新的詞匯之外,還可結(jié)合圖片進(jìn)行造句、會話練習(xí),比如在第六課中,就可以給出這樣的句子,讓學(xué)生進(jìn)行造句練習(xí).例如:“日本的洗手間內(nèi)有些非常有趣的東西”、“快看,聲音公主就在那呢”、“這個在中國很少見”等等;講解之后,如果時間允許的話,還可以提出某一話題讓學(xué)生進(jìn)行討論或者發(fā)表感想.具體情況可視當(dāng)課的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)時間而定.此部分內(nèi)容相當(dāng)于“i+1”這一環(huán)節(jié)中“1”的部分,其中，不但包括了詞匯、例句等語言方面的信息輸入,同時也包含文化方面的信息輸入.在此處加大“1”的含量,可直接提高學(xué)生最終的“運(yùn)用能力”.

筆者以《日語精讀》第六課的導(dǎo)入部分為例,以第二語言習(xí)得中教師可發(fā)揮的作用為線索,對如何在低年級精讀課程中滲透文化知識提出看法.在實踐中發(fā)現(xiàn),此種教學(xué)模式與以往傳統(tǒng)的教學(xué)方式相比,在每篇課文上要多花費(fèi)大約一課時時間.但這種做法不僅可以大大提高學(xué)生的自主思考能力和學(xué)習(xí)興趣,同時還可以使學(xué)生獲得豐富的文化知識,提高學(xué)生的對文化理解能力,提升學(xué)生跨文化交際能力.

絕大多數(shù)高校的日語專業(yè),都會面向高年級學(xué)生開設(shè)日本文化、日本概況等以文化為主的專業(yè)課程.因此,在低年級階段,沒有必要將文化方面的知識講解得過于深奧.主要目的在于調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)文化知識以及激起學(xué)生對本課內(nèi)容的興趣.以下三方面是比較好的切入點(diǎn)：① 中日文化差異很大的詞語;② 與本課內(nèi)容相關(guān)的場景;③ 與本課內(nèi)容相關(guān)的話題.

5 結(jié)語

綜上所述,筆者主要結(jié)合第二語言習(xí)得理論,針對低年級日語精讀課程的現(xiàn)狀、問題點(diǎn)及重建方案進(jìn)行了分析,提出了在低年級日語教學(xué)階段,不可忽視對文化知識的運(yùn)用和講解.找到好的切入點(diǎn)既有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、思考能力,還可以對日語本身的學(xué)習(xí)起到輔助作用,可謂事半功倍.當(dāng)然在低年級日語教學(xué)中還存在著其他問題,例如文中提到過的“項目堆積式”教學(xué)模式等.但限于筆者能力及篇幅有限,對此本文未能提出有力的解決方案,這將作為筆者今后的課題進(jìn)一步探究.

參 考 文 獻(xiàn)

[1] 國際交流基金.日本語教授法シリーズ5聞くことを教える[M].東京:株式會社ひつじ書房,2008:8.

[2] 小山悟.學(xué)習(xí)者に『話せる！』という実感を與えるために-初級教育再考-[J].國際交流基金バンコク日本文化センター日本語教育紀(jì)要,2005(2):5-19.

[3] 宿久高,周異夫.日語精讀[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社,2006:69-70.