在互動中發(fā)展學生的自主探究能力——一堂風景課后的感悟與收獲

朱雪琳

(溫州平陽中學，浙江 平陽 325400)

1 在美術技能課中實行分層互補教學

建構主義學習觀認為，教學是以合作學習作為主要策略，教學是與學生合作共同建構知識，并要擴展每個學習者的保留節(jié)目。同時強調對學生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。本課教師運用美術技能分層互補教學，其指導思想便是這種理論的具體化：尊重學生個體差異，以學生的實際水平和個性特征為依據，在進行教學實踐中，加強學法指導，以最有效的方式提高學生的技能水平，同時強調學生的個性發(fā)展，體現師生之間、學生之間及學生自身的多向反饋結構。包括技能個體發(fā)展差異的互補和個性品質差異的互補。（如圖1）

圖1 美術技能的優(yōu)勢互補教學模式示意圖

1.1 個體發(fā)展差異的分層教學

1.2 個性品質差異的互補教學

由于不同性格類型在美術學習與美術創(chuàng)造方面有不同的表現特征。

表1

學習美術的過程是一系列的認識過程，是人的心智的注意力、觀察力、想象力、記憶力、思維能力等智力因素和興趣、情感、性格等非智力因素共同參與的學習活動。具體到一節(jié)課時，由于不同小組學生的個性品質差異，因而在諸多的因素上表現出不同的特征。為此，教師在分組上要發(fā)揮學生個性特征和技能技巧發(fā)展的交叉綜合性，開展優(yōu)勢互補的個性品質分層教學，使其在學習中個性不斷得以發(fā)揮，促進個性健康發(fā)展。

這種優(yōu)勢互補的合作方式，廣泛了反饋途徑，學生之間的交流相對密切和有效，比較好的提高了學生鑒別優(yōu)劣作品和評價作品的能力，發(fā)展了理論水平。

2 開展美術技能分層互補教學對評價的多元性,發(fā)展性要求

《美術課程標準解讀》中指出探究學習的評價應該是一種形成性的評價,即反映學生的成長發(fā)展歷程，對學生在動態(tài)教學過程中的執(zhí)行情況、效果及時反饋，及時調節(jié)，以達到預期目的。促使教師全面的、多層次的看待學生，采用多維、多級的評價方式，適應不同個性和能力的學生的美術學習狀況，并以鼓勵、表揚等積極評價手段，從正面加以引導，使每個學生在自己原有的基礎上都有所發(fā)展。

而本堂課的評價正是這種理論的實踐,它不單是在教學評價環(huán)節(jié)中體現，更擴展到整個課堂，延伸至課外。建立了多元作業(yè)評價體系，聯(lián)系學生以前作業(yè)的情況，重視學生作畫過程的評價，建立老師評價和同學間評價相結合的多向交流師生互評體系，使學生透過評價及時獲得反饋，體現了評價的整體性，全方位促進學生合作探究自學能力的培養(yǎng)。

3 在問題中推進教學

在一定的情境中讓學生充分互動討論后，認識自己的繪畫層次，了解自己的優(yōu)點和缺點，從而在教學過程中，教師根據個體差異決定是“扶著”學生走，“引導”學生走，還是“放手”讓學生自己走。以教會學生掌握正確的作畫方法為主，使學生獲得“魚”的同時掌握“漁”的方法。

建構主義學習理論認為：學生的學習活動必須與問題相結合，讓學生在真實的教學情境中帶著問題學習，以探索問題的解決方法來驅動和維持學習者學習的興趣和動機。而這堂課就是在提出問題，討論問題，解決問題中互動循環(huán)前進的。比如在與高一層次的同學一起作畫，就可以不斷思考他人畫起來為什么是那樣的，我畫起來為什么是這樣。用他人的作品和自己作品進行比較，使自己主動參與學習探究活動中來。合作學習方式的建立，廣泛了反饋途徑，進一步使同學在作畫的過程中獲得包括問題存在和解決方法的更多信息。教師簡練經典的講解，更促使學生在知識系統(tǒng)中理解知識，加快了理論知識的內化，隨之出現新問題推動了新的探究學習活動。（如圖2）

圖2

這堂課對相互評價共同探究的合作學習方式的實施，使理論和實踐很好的相結合，使同學們之間的關系更加融洽，形成良好的的合作學習氛圍。特別是這種組織學生到外邊風景寫生時，使基礎薄弱的同學得到更多的反饋途徑，技能比較全面的同學獲得了更多的評價和鑒別的經驗。當然推進教學活動由教向學的轉變，培養(yǎng)學生主體精神，讓學生學會學習，構建學生合作探究自學學習方式仍是我們現今重要課題。而這堂課顯然是起到了拋磚引玉的作用。

［1］尹少淳.美術課程標準解讀[M].北京師范大學出版社.

［2］胡知凡.藝術課程與教學論[M].浙江教育出版社.

［3］劉淑梅.自主合作探究學習方式的探究[J].教育研究.