“和而不同”：比較教育研究的困境及其超越

(廈門大學(xué) 高等教育發(fā)展研究中心,教育研究院，福建 廈門 361005)

比較教育研究的價值立場是什么？如何為比較教育研究找到一個穩(wěn)固的立足點？如何進行比較研究？等等。這些問題常常困惑著比較教育研究者們。針對這些問題，有學(xué)者提出：“和而不同是中國比較教育研究的哲學(xué)基礎(chǔ)和方法論取向?！盵1]近幾年來，比較教育學(xué)者對這一研究取向基本上持贊同態(tài)度，但真正要把這一思想用于指導(dǎo)比較教育的研究過程，卻顯得困難重重。就已有研究成果而言，很難見到與西方教育政策、制度“和而不同”的倡導(dǎo)和建議，倒是一些“同而不和”的觀點和主張卻時常映入眼簾。這其中的問題很值得深思。

一 “和而不同”的理論困境與現(xiàn)實尷尬

“和而不同”語出《論語·子路》：“君子和而不同，小人同而不和?！痹凇墩撜Z》中，“同”與“和”是處理人際關(guān)系的兩種不同態(tài)度，也表現(xiàn)為兩種不同的道德素養(yǎng)境界。早在孔子之前，西周末年的史伯就提出了“和”與“同”的概念，他說：“以他平他謂之和，故能豐長而物歸之；若以同裨同，盡乃棄矣?！盵2]300也就是說，“和”并不意味著沒有分歧、完全一致，而是存在著意見之間的對立、交流和磋商，是矛盾的對立統(tǒng)一，因而能夠成為新思想、新觀念的生長點；而“同”則是無差別的統(tǒng)一和共性，“以同裨同”意味著只是將相同的東西不斷重復(fù)，因而不可能產(chǎn)生新觀念、新事物，世界也會因此面臨“盡乃棄矣”的風(fēng)險。因此，“和實生物，同則不繼”就成為一個蘊含著豐富辯證思維的命題，這一命題揭示了兩種對立的統(tǒng)一觀，表達出反對“去和而取同”的態(tài)度。此后晏嬰、班固、張載、蘇軾等人都提出了類似觀點，黃宗羲曾總結(jié)說：“學(xué)問之道，以各人自用得著者為真。凡依門傍戶，依樣葫蘆者，非流俗之士，則經(jīng)生之業(yè)也。此編所列，有一偏之見，有相反之論，學(xué)者于其不同處，正宜著眼理會，所謂一本而萬殊也。以水濟水，豈是學(xué)問！”[3]前言，15黃宗羲提出的一本萬殊的觀點，也是對“和而不同”的闡釋，認為無論是一偏之見，還是相反之論，都可以促進思想的發(fā)展和進步，在不同的基礎(chǔ)上去追求和的境界。而他對以水濟水的批判，也與先秦尚和去同的思想一脈相承?？傊?，“和而不同”是中國歷史上早已形成并被各個時代思想家普遍認可和接受的處理不同思想、不同文化之間關(guān)系的基本原則，是我國傳統(tǒng)文化繁榮發(fā)展的持久動力。

“和而不同”的思想對比較教育研究也有深刻的影響。比較教育研究旨在“從別國的發(fā)達和繁榮中發(fā)現(xiàn)可使本國興旺的辦法”[4]99。這并不是要用他國的經(jīng)驗來取代自己的經(jīng)驗，更不是要將自己的教育改造成他國的教育，而是要在保持自身個性和文化的基礎(chǔ)之上吸取其他國家的先進經(jīng)驗為我所用。從這個意義上看，“和而不同”的確是一種理想的選擇。但我們在研究當(dāng)中卻忽視了一個問題，“和”與“不同”的關(guān)系是什么？晏嬰曾言：“和如羹焉，水火醯醢鹽梅以烹魚肉，燀之以薪。宰夫和之，齊之以味，濟其不及，以泄其過。君子食之，以平其心?！曇嗳缥?，一氣，二體，三類，四物，五聲，六律，七音，八風(fēng)，九歌，以相成也。清濁，大小，短長，疾徐，哀樂，剛?cè)?，遲速，高下，出人，周疏，以相濟也。君子聽之，以平其心。心平，德和?！盵5]580也就是說，“和”與“不同”是相輔相成的兩個概念，在“和”的本質(zhì)之上，可能有著多種不同的現(xiàn)象；而在不同的教育之中，也蘊含著共同的“和”的歸宿。因而，對“和”的追求必須建立在承認并尊重“不同”的基礎(chǔ)之上，如果在追求“和”的進程中喪失了“不同”，則無法實現(xiàn)真正的“和”。然而，分析近年來比較教育研究的現(xiàn)狀，我們似乎更多的是在向相反的方向努力。我們一直在追隨西方的話語體系，而失去了自己的言說；我們不斷地翻譯和介紹西方的教育思想、政策、制度，并將之作為解救自身教育問題的良方，而沒有考慮“橘生淮北則為枳”的風(fēng)險。在這種情況下，我們拿什么來跟別人“不同”，進而要求與別人“和”呢？

很多比較教育研究成果都遵循“介紹—借鑒”的研究模式，這種研究立場存在著一種他族優(yōu)越假設(shè)，這里的“他族”往往被理解為發(fā)達國家和地區(qū)，認為只有經(jīng)濟和教育發(fā)達的國家才有值得我們借鑒的東西，因而現(xiàn)有的比較教育研究成果當(dāng)中，研究歐美日韓澳的成果頗多，但是研究非洲、南美洲等地的成果則明顯較少。他族優(yōu)越假設(shè)很容易導(dǎo)致單方面的虔誠和崇拜，“現(xiàn)今的東方主義者試圖把東方視為西方的一種仿制品，認為只有當(dāng)它的民族主義‘準備好與西方達成妥協(xié)’時，它才有可能改善自身”[6]321。對發(fā)達國家教育理論的景仰成為內(nèi)化在比較教育研究者身上的特質(zhì)，西方教育觀點和信念也成為比本國、本民族傳統(tǒng)教育思想更加優(yōu)越的文化資本，從而使西方話語壓制了本族語言。西方觀點不僅僅是“西方”的，而且也是“東方”的，甚至可以說是“普世”的，從而使“借鑒”往往被簡化為對西方教育觀念和制度的簡單模仿甚至照搬照抄，求“同”的局面成為比較教育研究中的一個普遍現(xiàn)象，“和”也因此喪失了其生長的基礎(chǔ)。這說明我們雖然認可并接受了和而不同的思想，但并沒有將其真正作為比較教育研究的方法論基礎(chǔ)。在實際的研究過程中，我們依然遵循著向西方模仿和看齊的研究理路，而并未將自己和他國進行真正的比較。從這個意義上說，我們平時所謂的“比較教育研究”，在很大程度上其實是一種“無比較的比較教育研究”。

二 “和而不同”緣何難為

在比較教育研究中，我們不應(yīng)站在拿來主義的立場，簡單地對西方教育進行照搬照抄。但為什么在研究的具體實施當(dāng)中，卻經(jīng)常出現(xiàn)“和”被懸置而“同”反成為普遍追求的情況呢？

比較教育是一門誕生于殖民時代的學(xué)科，在后殖民時期獲得發(fā)展。雖然今日中國政治、經(jīng)濟上的殖民時代已經(jīng)一去不復(fù)返，但文化上的殖民依然有大量殘余，對發(fā)達國家文化的崇拜和追隨就是一個明顯的體現(xiàn)。例如：很多青少年學(xué)生哈韓、哈日，卻少有“哈儒”、“哈中”的；江南style紅遍大江南北，而民族音樂和戲曲則鮮有問津。發(fā)達國家的政治、經(jīng)濟優(yōu)勢不斷催生出優(yōu)勢文化，使其他國家和民族的人就像推崇其經(jīng)濟、政治優(yōu)勢一樣崇尚其文化，當(dāng)有利于發(fā)達國家的政治、經(jīng)濟規(guī)則不斷促成其強權(quán)地位時，也同時構(gòu)筑起不同文化之間的不同地位關(guān)系，這種不平等往往被各種政治手段和話語策略所遮蔽，從而使人們認可并接受這種不平等。對西方文化的先入為主的追崇和對自身文化的不屑，是文化殖民在當(dāng)今社會的一個體現(xiàn)。

在比較教育研究中也是如此。比較教育學(xué)科在我國誕生之日起，就一直注重從西方教育改革和發(fā)展當(dāng)中吸取營養(yǎng)，致力于“找出教育發(fā)展的共同規(guī)律和發(fā)展趨勢，以作為改革本國教育的借鑒”[7]17，但在當(dāng)時特有的社會背景下，我國正處在全面學(xué)習(xí)西方的階段，因而“比較教育學(xué)在建構(gòu)自己的研究對象的初期所采取的內(nèi)省批判方式，使它建立了一種與東方學(xué)正好相反的權(quán)威假設(shè)模式，即假設(shè)其他民族的教育中必定有某些可以為本民族‘借鑒’從而改良本族教育的東西”[8]。而最容易借鑒到的，往往是教育政策、制度層面的東西，可以直接拿來就用。這種情形有點類似于當(dāng)年的洋務(wù)運動，我們向西方學(xué)習(xí)如何造船、造槍、造炮，認為直接利用西方的技術(shù)就能保護自己；而到了比較教育研究當(dāng)中，我們則希望將西方國家的教育政策、改革措施、綱領(lǐng)規(guī)劃等借用過來，認為只要直接照搬西方的教育就能改良中國的教育。一些從事比較教育研究的博士生經(jīng)常做的“研究”就是天天瀏覽國外教育部門的網(wǎng)站，一旦發(fā)現(xiàn)有新的教育政策、制度出臺，就立刻翻譯成中文，略作分析后就可撰成論文、投稿并發(fā)表。

洋務(wù)運動對西方堅船利炮的學(xué)習(xí)被史學(xué)家稱為一種“器物”層面的學(xué)習(xí)，而今日比較教育的研究對象看起來是制度、法規(guī)層面的，但依然沒有擺脫拿來主義的本質(zhì)。比較教育的研究者很少對某一教育政策如何與西方國家的社會文化相切合進行分析，也沒有對這一政策在東方文化中可能產(chǎn)生的“水土不服”進行預(yù)判。當(dāng)比較教育學(xué)者面對一個自身的問題的時候，他們往往滿足于提供一套西方國家的解決方案。從這個意義上看，西方教育政策、制度之于比較教育，就猶如當(dāng)年槍炮之于洋務(wù)運動，多少也帶有點“器物”學(xué)習(xí)的性質(zhì)，只不過從具體的“器物”轉(zhuǎn)變成了精神層面的“器物”而已。甚至就連西方的一些教育思想也在某種程度上被“器物”化，例如多爾寫了本《后現(xiàn)代課程觀》，我們也隨之標榜“現(xiàn)代性的終結(jié)”，并倡導(dǎo)要用后現(xiàn)代主義來指導(dǎo)自己的課程改革，而沒有意識到“現(xiàn)代性的終結(jié)較恰當(dāng)?shù)厥侵肝鞣浆F(xiàn)代性的終結(jié)……東亞和世界其他部分國家……正追求他們國家或文明的現(xiàn)代性”[9]83-84。如果將比較教育研究僅僅限定在“器物”層面，那就當(dāng)然只有“同”與“不同”之分，而談不上“和”與“不和”之別。比如說美國搞多元評價，我們也搞多元評價，這就是相“同”，但很難說這是“和”的體現(xiàn)。多元評價的實施在我國面臨著種種困境和非議，向西方的學(xué)習(xí)絕不是制度和措施上的“同”就能見效的。正如在洋務(wù)運動中“借鑒”來的西式槍炮和軍艦未能使清政府走上富國強兵的道路；比較教育如果僅僅滿足于將西方教育政策、制度乃至思想“拿來就用”，也斷難使中國的教育取得質(zhì)的飛躍。

比“器物”更進一層的是“文化”層面。教育從本質(zhì)上來說是一種文化活動，特定的文化脈絡(luò)和具體情境必然深刻地影響著教育的改革或發(fā)展[10]11。但由于所處文化場域的不同，研究者們對異族文化產(chǎn)生誤讀是很難避免的?！坝捎谖幕牟町愋?當(dāng)兩種文化接觸時,就不可避免地會產(chǎn)生誤讀。……一般說來，人們只能按自己的思維模式去認識這個世界！他原有的‘視域’決定了他的‘不見’和‘洞見’,決定了他將對另一種文化如何選擇、如何切割，然后又決定了他如何對其認知和解釋?！傊?文化之間的誤讀難于避免,無論是主體文化從客體文化中吸取新義，還是主體文化從客體文化的立場上反觀自己，都很難不包含誤讀的成分”[11]110-111。諾曼·丹尼爾用“文化屏障”這一概念來指稱這種誤讀現(xiàn)象，“文化屏障是指一個個體無法使另一社會中以不同方式成長起來的個體，分享他從自己社會中獲得的任何東西。……一個個體從其他文化中學(xué)到的東西可能表明這一文化與他自己所屬文化的聯(lián)系；而那些屬于他自己社會的、不能與其他社會共享的那部分思想和意志,便是一種文化屏障”[12]8-9。文化屏障雖無色無形，但卻為比較教育研究者們透過表面的教育現(xiàn)象深窺其背后的教育規(guī)律設(shè)置了障礙，導(dǎo)致一些研究者退而求其次，致力于對器物層面的“同”進行追逐和模仿。然而，文化誤讀并非不可避免。張岱年即認為，文化之間的民族性差異并不妨礙相互之間的溝通[13]152。這種溝通的實現(xiàn)需要研究者站在各自傳統(tǒng)文化的解釋框架內(nèi)對不同的現(xiàn)象進行解釋和分析，而不能僅僅站在西方的立場。但是，我們有一些研究者在對西方教育思想進行介紹和引進的時候，不但沒有結(jié)合傳統(tǒng)文化語境進行深入分析，而且存在著對西方教育思想隨意解讀的現(xiàn)象，這樣非但不能減少誤讀產(chǎn)生，反而造成了更多的誤讀。一個典型的例子就是“教育回歸生活世界”理論，“生活世界”是一個“就連胡塞爾本人也不具備對生活世界能做出恰當(dāng)規(guī)定的概念”[14]130。但對這樣一個復(fù)雜的概念，我國學(xué)者進行的解讀卻顯得頗為隨意，可謂“一千個研究者眼中就有一千個‘生活世界’”，甚至出現(xiàn)了不同研究者的理解相互抵觸、矛盾的情況[15]。觀念上的各抒己見固然重要，但必須建立在理性的、講邏輯的分析基礎(chǔ)之上，否則就成了為創(chuàng)新而創(chuàng)新，在標新立異的新觀念、新話語中迷失了最原初的旨趣，人為地造成更多的文化屏障，“和而不同”也就成為一個難以企及的目標。

三 “和而不同”的未來走向

“和而不同”既是我國傳統(tǒng)文化中的寶貴遺產(chǎn)，也是一種研究的方法論關(guān)照。在“和而不同”的視角下，“比較研究”絕不僅僅是單純的“器物”層面的比較過程，而是一個文化比較的過程。當(dāng)比較教育局限于向西方教育政策、制度尋求借鑒的時候，就會在不知不覺當(dāng)中陷入“西方優(yōu)越論”的怪圈；更何況，即便是在同一個國家內(nèi)部，其教育政策、制度，甚至理念之間，也并不總是存在密切的聯(lián)系。如果研究者一味追逐對某個國家教育現(xiàn)狀的介紹和簡單借用，就容易導(dǎo)致自己的研究“在課題和方法上呈現(xiàn)出散亂狀況”[16]197，這種散亂的局面也不利于比較教育這一學(xué)科自身的發(fā)展。無論是從跳出“西方優(yōu)越論”的怪圈出發(fā)，還是從整合比較教育學(xué)科的研究內(nèi)容出發(fā)，都需要在“文化比較”的視域下，將中國與西方的、散亂的研究問題整合在一起，也就是說，要以文化比較為基石來構(gòu)建比較教育學(xué)科，使比較教育不是簡單的“外國教育介紹”或“外國教育研究”，而是能夠從不同文化的立場出發(fā)，剖析各國教育政策、制度是如何建基于其獨特的社會文化背景之上的，又是如何與其自身文化相結(jié)合從而獲得生命力的。任何一種脫離了文化背景的教育改革都注定不能獲得成功。這意味著我們在面對本國教育問題的時候，不能簡單地給出一套西方國家的解決方案，而是應(yīng)思考他們的方案在我國的文化環(huán)境中是否適用，是不是會產(chǎn)生“水土不服”，以及如何從西方國家的各種教育思想、制度、措施當(dāng)中探索并總結(jié)出的教育規(guī)律出發(fā)，結(jié)合自身文化特點，打造出一套不同于西方，但卻蘊含著同樣教育規(guī)律的、“中國的”改革方案，等等。因而，在“和而不同”的研究視域下，比較教育研究者必須從“介紹西方教育”的研究立場轉(zhuǎn)移到“立足本國，放眼世界”的立場上來。

要實現(xiàn)研究立場的這種轉(zhuǎn)向，就要求比較教育研究者具有文化自覺的意識，能夠在研究西方教育的同時，潛心鉆研中國傳統(tǒng)文化。“一個比較教育學(xué)者假如失去了文化自我意識，或者確切地說，他的文化自我意識由于某種原因被壓抑或處于麻痹狀態(tài)，那么，他的教育比較研究也就喪失了基本的立足點”[17]。這不僅僅是研究者的個人習(xí)慣問題，更應(yīng)成為比較教育研究的一個基本要求。雖然很多學(xué)者都在不斷呼吁比較教育研究的文化自覺，但我們不得不承認，在一部分比較教育學(xué)者身上，尤其是在一些比較教育專業(yè)的碩士、博士研究生當(dāng)中，文化自覺意識還顯得比較淡薄，專注于“器物”的研究慣習(xí)依然強勢。這種研究慣習(xí)使他們不知不覺中給發(fā)達國家的教育政策、制度等都貼上了“先進”的標簽，甚至但凡西方學(xué)者的研究成果都被視作高人一等，從而醉心于研究西方學(xué)者的觀點和言論，忘卻了自己身后便有一個教育傳統(tǒng)文化的巨大寶藏。正如有學(xué)者所說：“在文獻里引用過多同仁的成果，也許會感到‘跌份’，而引用國外不知名的研究者的某一段話(也許還生澀難懂，不知所云)卻會感到身價倍增；不用自己本土實踐和本土理論來證明自己論理的重要性和合理性，卻一定打著外國人的言論為自己開道?！盵18]如果在一篇比較教育專業(yè)的博士論文里，我們看到的是浩如煙海的外文文獻，卻找不到幾篇“土生土長”的中文文獻，尤其是缺乏古文資料，與其說是這一研究具有國際視野，毋寧說是這篇論文的悲哀。實事求是地說，我們有一些比較教育學(xué)者的傳統(tǒng)文化功底還不是很深厚，還無法從文化層面上將西方教育思想、制度與自身的情況進行客觀、合理的比較，這就要求比較教育研究者必須拋棄急功近利的研究心態(tài)，精研本國文化，尤其是我們的傳統(tǒng)教育思想、理念和制度。這不但有助于在文化層面上進行深入的比較，也減少了文化誤讀產(chǎn)生的幾率。我國著名比較教育學(xué)者顧明遠教授就不是一個“唯西方論者”，他非?？粗亟逃酚绕涫侵袊逃返淖饔?，他甚至建議一線教師都要多閱讀教育史，更何況是比較教育研究者。他說：“教育是一門科學(xué)，我們從教育先哲的論述中可以摸索出教育的普遍法則；教育是一門藝術(shù)，我們可以從他們的經(jīng)驗中領(lǐng)悟到教育的魅力”[19]。只有較為深入地了解和掌握了我們的傳統(tǒng)文化，才能為有質(zhì)量的比較提供堅固的基石；只有在充分比較的基礎(chǔ)上對西方教育理念進行選擇和吸收，才能將西方教育思想融入到本國傳統(tǒng)教育思想當(dāng)中，進而發(fā)展和提升本國的教育文化，真正達到中西結(jié)合、洋為中用。只有這樣，比較教育研究的“和而不同”才不致成為一句空洞的口號。

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